39244

June 20, 2018 | Author: Anonymous | Category: Каталог , Без категории
Share Embed


Short Description

Download 39244 ...

Description

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

№1 2008 Генеральный директор проекта Николай РЕШЕТНИКОВ, заведующий кафедрой управления образованием Академии повыше ния квалификации и профессио нальной переподготовки работни ков образования, доктор педагоги ческих наук, профессор

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ

Гл а в н ы й р е д а к т о р Надежда ФОМИНА,

доцент кафедры научных основ управле ния образованием Тульского областного института повышения квалификации ра ботников образования

Редакция: Лилия Сударева, заместитель главного редактора Любовь Кучмиёва, ответственный секретарь Нелли Ермолаева, заместитель ответственного секретаря Татьяна Григорьева, экспертаналитик Ирина Зотова, Лидия Зеленова Ксения Силиванова, Нина Целищева, редакторы Валентина Ерёмина, Галина Лищина, Галина Яшина, редакторыметодисты Наталья Рядинская, программное обеспечение Мария Седенкова, художественное оформление и макет Татьяна Никулина, финансовоэкономический директор проекта Елена Дуденко, корректор

Адрес:

111674, Москва, ул. Святоозёрская, 16–169. Издательство «Современное образование» Тел.: (495) 93155 37, 5247263 Е  m a i l : sobr[email protected]

Научнометодический журнал Н а у ч н ы й к о н с у л ьт а н т

Александр Орлов, членкорреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, г. Тула

Редакционная коллегия: Любовь Асмолова, профессор Московского института открытого образования, кандидат педагогических наук. Нелли Вощенкова, ректор Калужского областного института повышения квалификации работников образования, кандидат педагогических наук, профессор. Павел Горлов, заместитель начальника Управления образования администра ции Томской области, кандидат педагогических наук. Ольга Жиренко, заведующая кафедрой дошкольного и начального образования Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, кандидат педагогических наук. Всеволод Зайцев, заведующий лабораторией Федерального института развития образования (ФИРО), кандидат педагогических наук. Нина Минько, начальник Управления образования Южного административного округа Департамента образования г. Москвы. Сергей Ненарочкин, начальник отдела развития дошкольного и общего образования Департамента образования Тульской области. Людмила Обухова, первый проректор Воронежского областного института повы шения квалификации и переподготовки работников образова ния, доктор педагогических наук, профессор. Наталья Орлихина, ректор Тульского областного института повышения квалифи кации и професссиональной переподготовки работников образования, доктор педагогических наук, профессор. Ирина Павлова, директор Окружного методического центра Управления образования ЮгоЗападного административного округа г. Москвы. Валентин Симонов, декан факультета повышения квалификации Московского государственного областного педуниверситета, доктор педагогических наук, профессор Михаил Тихонов, начальник Управления образования ЮгоЗападного административного округа Департамента образования г. Москвы, доктор философских наук.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Ñîäåðæàíèå

Содержание 3

Слово к читателям

ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÀß ÏÎËÈÒÈÊÀ 5 Виктор Болотов, Валентин Шаулин Александр Лейбович

12 16

Инструмент реализации политики в области образования Развитие системы оценки качества образования Общая структура ОСОКО и модель её взаимодействия с внешней средой

ÒÅÎÐÈß È ÌÅÒÎÄÎËÎÃÈß Николай Решетников

23

Александр Орлов Лидия Зеленова

27 32

Всеволод Зайцев

39

Категория качества применительно к системе общего образования Субъекты управления качеством образования Управление качеством образования: приоритеты и их последствия Преодолеть кризис образования — значит опираться на закономерности

1’2008

ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÊÀ×ÅÑÒÂÎÌ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß: ÄÈÀÃÍÎÑÒÈÊÀ, ÊÎÍÒÐÎËÜ, ÎÖÅÍÊÀ

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

2

Наталья Орлихина

45

Лидия Пушкарёва

51

Елена Прокофьева

54

Нурия Филиппова

57

Надежда Фомина

60

Михаил Богуславский

67

Региональная система управления качеством образования: концептуальные основы и практические действия Составляющие качества муниципальной системы образования Новые информационные технологии как фактор эффективного управления качеством образования Уровневая дифференциация в школах Ярославской области: первые итоги внедрения Анализ контрольной работы — основа системной оценки качества педагогического труда Отметка и оценка успеваемости как фактор повышения школьной успешности обучения

ÎÏÛÒ ÐÅÃÈÎÍÎÂ Татьяна Григорьева, Лилия Сударева

71

Единая окружная система оценки качества обученности школьника

© Современное образование

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Слово к читателям Дорогие коллеги! ашему вниманию предлагается журнал, создание которого иницииро вала сама жизнь — современные процессы в образовании. Издание журнала активно поддержали институты повышения квалификации Тульской и Калужской областей, другие учреждения повышения квалифика ции педагогов, а также многие школы России.

Что же такое качественно работающая школа? Неужели, действительно, лучшая школа та, которая подготовила ученика к поступлению на мехмат МГУ или в физтех? Правильно ли, что сельская школа, воспитавшая замеча тельного тракториста, хлебороба, не должна гордиться своим выпускником? Меняется страна, её приоритеты, меняется система, казалось бы, незыбле мых ценностей. И в образовании всё большее число людей начинает менять свои представления под давлением прагматики жизни. Уже приходят моло дые педагоги, которые просто не знают школы советских лет, её положитель ных и отрицательных качеств. За прошедшие годы мы научились выживать и делать своё дело в складываю щихся, иногда очень сложных условиях. Но опыт этот, к сожалению, ещё не достаточно изучен и не описан. В современном мире качество интеллектуальных ресурсов становится глав ным геополитическим фактором. Вот почему так важно поднять качество об разования. Сегодня для этого разрабатываются общероссийская и регио

3 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

Проблема качества образования в школе извечна. Но сегодня она приобрела чрезвычайную остроту. Об этом спорят уже не только профессионалы, но и родители, работодатели и политические лидеры.

1’2008

В

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Ñëîâî ê ÷èòàòåëÿì

нальные системы оценки его качества. Сделан серьёзный шаг на пути к еди ному концептуальнометодологическому пониманию этой проблемы и подхо дов к измерению качества образования. Всё это напрямую затрагивает интересы большой части населения огромной страны, всех учителей и руководителей школ. Этим актуальным проблемам посвящено основное содержание журнала. Его задача — помочь руководителям органов управления образованием, школ и учителям в преодолении профессиональных затруднений на сложном пути к совершенствованию качества образования и его оценки. Опыт передовых регионов, муниципалитетов и школ займёт приоритетное место на страницах нового издания. 12 декабря прошлого года принят Закон о новом поколении государствен ных образовательных стандартов. Их апробация проходит в 14 регионах страны. В новых стандартах усилено внимание воспитанию молодого поко ления. Этот аспект деятельности школ войдёт в систему оценки качества об разования. Качество образования, новая система его оценки, в которой активное учас тие примет общественность, затрагивают практически все составляющие си стемы образования, и в первую очередь качество управления на всех уров нях — от федерального до внутришкольного.

1’2008

Уже сегодня разрабатывается также принципиально новая динамичная мо дель повышения профессиональной квалификации управленцев и всех педа гогических работников. На повышение качества образования ориентированы и новые принципы оплаты труда педагогов.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

4

Все эти аспекты комплексной модернизации системы образования страны нуждаются в научном, методологическом осмыслении, в эффективных ме тодических рекомендаций практикам. Эти проблемы также найдут освеще ние на страницах журнала. По наиболее острым дискуссионным проблемам выскажут своё мнение квалифицированные эксперты. Непосредственному диалогу с читателями посвящена специальная рубрика журнала «Вопро сы — ответы». Мы надеемся на активное творческое участие в этом проекте учителейпрак тиков, руководителей школ и органов управления образованием, методистов, учёных и всех заинтересованных в повышении качества интеллектуального ресурса страны. Только с вашей помощью, уважаемые коллеги, журнал ста нет общей российской трибуной обмена опытом, научнометодическим прак тикоориентированным изданием, реально помогающим школе и учителям повышать качество образования.

Редакция журнала

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÀß ÏÎËÈÒÈÊÀ

Инструмент реализации политики в области образования

* Ïóáëèêóåòñÿ ñ íåáîëüøèìè ñîêðàùåíèÿìè

В рамках комплексных проектов модерни зации образования субъектов Российской Федерации (приоритетный национальный проект «Образование») начата работа по формированию различных моделей регио нальных систем оценки качества образова

ния в соответствии с Указом Президента РФ от 28.06.07. № 825 «Об оценке деятель ности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации».

I. Основные положения ОСОКО Под качеством образования в данной Кон цепции понимается характеристика систе мы образования, отражающая степень соот ветствия реальных образовательных резуль татов и условий обеспечения образователь ного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Оценка качества образования подразуме вает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образова

5 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

К

ачество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитичес ким фактором в мире. В связи с этим, в рамках приоритетных направле ний развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года, одобренных Правительством Россий ской Федерации, предусмотрено создание моделей организации контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

1’2008

Концепция общероссийской системы оценки качества образования*

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Îáðàçîâàòåëüíàÿ ïîëèòèêà

тельного процесса в конкретном образова тельном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и её тер риториальных подсистем. Под общероссийской системой оценки качества образования понимается сово купность организационных и функцио нальных структур, норм и правил, обеспе чивающих основанную на единой концеп туальнометодологической базе оценку образовательных достижений обучаю щихся, эффективности деятельности об разовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учё том запросов основных потребителей об разовательных услуг. Объектом Концепции является система оценки качества образования в Россий ской Федерации, отражающая интересы всех субъектов (людей, сообществ, орга нов власти, экономических структур и т.д.), прямо или косвенно заинтересо ванных в эффективной деятельности сис темы образования и её различных подст руктур.

1’2008

Предметом Концепции является опреде ление целей, подходов, основных прин ципов, норм, содержания и механизмов системы оценки качества образования. Основная цель ОСОКО — получение и рас пространение достоверной информации о качестве образования.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

6 В основу концепции положены следую щие основные принципы:  развитие ОСОКО преимущественно как системы внешней государственнооб щественной оценки; приоритет внешней оценки качества образования над внут ренней;  открытость информации о механизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующего законодательства;  прозрачность процедур и результатов, нормативный характер формирования и развития ОСОКО;  функциональное единство ОСОКО на различных уровнях при возможном раз нообразии организационнотехнических решений;

 применение научно обоснованного, стандартизированного и технологичного инструментария оценки;  разделение информационнодиагности ческой и экспертноаналитических функ ций (соответственно сбора и интерпрета ции информации о качестве образования) в рамках ОСОКО;  профилактика монополизации оценки качества образования;  системноцелевая направленность фор мирования информационных ресурсов ОСОКО на всех уровнях.

1. Объекты оценки в системе образования Исходя из целей данной концепции, объ екты оценки ОСОКО представлены тремя основными элементами:  образовательные программы (включая

и те образовательные программы, для ко торых не предусмотрены государственные образовательные стандарты). Выбор акту альной и эффективной образовательной программы представляет интерес не толь ко для потребителя, но и для образова тельной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка ка чества и сертификация образовательных программ становится широко востребо ванной функцией ОСОКО, которая поз воляет включить программы в число ос новных объектов оценки;  образовательные организации (учреж дения) и их системы (сюда входят и орга ны управления, подведомственные орга низации и службы, а также независимые структуры, выполняющие по заказам орга нов управления образованием те или иные функции, обеспечивающие образователь ный процесс и процесс управления), реа лизующие спектр образовательных про грамм всех типов и видов, включая образо вательные подразделения предприятий;  индивидуальные образовательные до стижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки. Под обучающимися мы понимаем как тех,

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Èíñòðóìåíò ðåàëèçàöèè ïîëèòèêè â îáëàñòè îáðàçîâàíèÿ

Информационнодиагностическая под система — консолидирует организацион нометодический инструментарий сбора и первичной обработки информации о ка честве образования. В эту подсистему вхо дят структуры образовательной статисти ки, структуры единого государственного экзамена, мониторинговые структуры раз личного уровня и типа. Основной задачей структур, входящих в информационно диагностическую подсистему, является получение достоверной информации о ка честве образования по определённой за данной системе показателей. Экспертноаналитическая подсистема представлена консалтинговыми структу рами, обладающими опытом работы с ин формационными потоками ОСОКО, осу ществляющими реальное взаимодействие с потребителями информации о качестве образования. Основной задачей подсисте мы является анализ и интерпретация до стоверной информации о качестве образо вания, а также информационное обеспече ние потребителей. Нормативноправовая подсистема обес печивает выработку и нормативноправо вое оформление правил деятельности всех агентов, осуществляющих свою деятель ность в рамках ОСОКО, определяет права, обязанности и ответственность монито ринговых организаций, входящих в ин формационнодиагностическую подсисте му, а также объектов оценки и потребите лей. Регуляторами ОСОКО выступают ор ганы власти, а также общественные и госу дарственно — общественные структуры. 3. Потребители результатов деятельнос ти ОСОКО Потребителями результатов деятельности ОСОКО являются субъекты, заинтересо ванные в использовании ОСОКО как ис

Среди групп потребителей выделяются:  государство — органы законодатель

ной, исполнительной, судебной власти;  производство — государственные (го сударство является крупнейшим работо дателем) и бизнесструктуры, представля ющие как отдельные предприятия, так и их различные объединения, а также предприятия, организации и учреждения социальной, культурной сферы и т.д.;  общество: политические партии, обще ственные ассоциации, религиозные орга низации и др.;  личность — отдельные граждане, инте ресы которых могут быть представлены также семьёй, производством (работода телями) и государством;  сама система образования — образова тельные учреждения, их сети и органы уп равления образованием.

II. Внешняя оценка качества образования 1. Государственные структуры, органы власти. Интересы государства здесь пони маются в связи с его ответственностью за реализацию конституционных прав граж дан, социальную стабильность и конку рентоспособность российской экономики, и другие общенациональные потребности, связанные с образованием. Механизмы оценивания функционирова ния системы образования со стороны ор ганов управления различных уровней раз виты недостаточно. Необходима разработ ка типовых моделей организации оценки качества деятельности территориальных образовательных систем. 2. Производство. В настоящее время оцен ки не формализованы. Процесс развивается за счёт социального партнёрства с предпри ятиями, союзами работодателей, с торгово промышленными палатами и т.д. Для про изводственных систем принципиальными являются следующие критерии оценки:  удовлетворённость качеством образо ванности выпускников учреждений обще го и профессионального образования, их квалификацией;

«Íóæíà è ýôôåêòèâíàÿ ñèñòåìà âíåøíåé îöåíêè êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ». Âëàäèìèð Ïóòèí Áåëãîðîä, 13 ñåíòÿáðÿ 2007 ã.

1’2008

2. Основные элементы или подсистемы ОСОКО

точника объективной и достоверной инфор мации о качестве образовательных услуг.

7 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

кто уже завершил освоение той или иной образовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточ ных этапах обучения.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Îáðàçîâàòåëüíàÿ ïîëèòèêà

 удовлетворённость соотношением ко

«...êëþ÷åâûå ïðèíöèïû ïîñòðîåíèÿ ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ, àäåêâàòíîé ñåãîäíÿøíèì ñîöèàëüíûì è ýêîíîìè÷åñêèì òðåáîâàíèÿì. ...ãëàâíûé èç ýòèõ ïðèíöèïîâ — ýòî îòêðûòàÿ ñèñòåìà îáðàçîâàíèÿ ê âíåøíèì âîïðîñàì è ê êîíòðîëþ ñî ñòîðîíû ýêîíîìèêè è îáùåñòâà».

1’2008

Àíäðåé Ôóðñåíêî, Ìèíèñòð îáðàçîâàíèÿ è íàóêè ÐÔ

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

8

личества выпускников учреждений на чального, среднего, высшего профессио нального образования, их соотношением по отраслям, профессиям, специальнос тям и направлениям;  снижение издержек на переобучение персонала. 3. Общество. Важным фактором успеш ного развития образовательных систем является широкое общественное участие работодателей, общественных организа ций, образовательного сообщества, насе ления в этих процессах. Одно из основных условий такого участия — «прозрачность» деятельности федерального, региональ ных, муниципальных органов управления образованием, полнота и доступность ин формации для всех социальных партнёров системы образования. С позиций интере сов общества принципиальными являют ся следующие критерии оценки:  уровень образованности населения, в т.ч. профессиональной;  доступность образования для каждого жителя страны, региона, территории (фи нансовая, территориальная и т.д.) по всем уровням образования;  влияние образования на занятость насе ления, уровень ВВП, развитие граждан ского общества, снижение социальной на пряжённости, количество правонаруше ний и т.д. 4. Личность (в т.ч. родители, семья). Си стема оценки со стороны населения разви та недостаточно. Необходимо создание ме ханизмов оценки качества образования на селением — так называемый «внешний мо ниторинг качества» образования — удов летворённость/неудовлетворённость по лучаемым или полученным образованием.

III. Внутренняя оценка качества образования Внутренняя оценка качества в системе об разования строится с учётом трёх основ ных составляющих образовательного про цесса:  обучающиеся (учащиеся, студенты);  обучающие (учителя, преподаватели);

 ресурсное обеспечение (организацион ное, материальнотехническое, учебно методическое, информационное, финан совое).

Самооценка обучающихся. В условиях не прерывного образования, «образования в течение всей жизни» способность к само контролю и самооценке своей учебной дея тельности становится для человека важней шим качеством. Развитие этой составляю щей внутренней оценки должно быть реа лизовано за счёт разработки соответствую щего научнометодического обеспечения. В полной мере сказанное относится и к са мооценке учителей, преподавателей и т.д. Внутренний мониторинг качества. Необ ходимо регулярное обследование, касаю щееся всех сторон жизни учебного заведе ния — качества преподавания, учебников и других учебных материалов, объектив ности оценивания, состояния учебных по мещений и т.д. — так называемый «внут ренний мониторинг качества». Анализ та ких данных позволит судить о деятельно сти преподавателей, администраторов, технических служб и своевременно при нимать соответствующие управленческие решения. Для реализации внутреннего мониторинга качества требуется разработ ка соответствующего стандартизирован ного инструментария для различных ти пов и видов образовательных учреждений. Оценка образовательных программ. Процедуры, методики оценки качества об разовательных программ разработаны в настоящее время недостаточно. Требует ся целенаправленная разработка соответ ствующих методик и рекомендаций на фе деральном уровне, которая позволит эф фективно проводить эту работу на каждом уровне управления образованием. Самооценка образовательных учрежде ний в настоящее время практикуется час тично. Достаточно полно она реализуется в учреждениях высшего профессиональ ного образования. Оценка образовательных учреждений со стороны органов управления образова нием. Механизмы этой оценки развиты

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Èíñòðóìåíò ðåàëèçàöèè ïîëèòèêè â îáëàñòè îáðàçîâàíèÿ

Методический инструментарий для оцен ки качества подготовки учащихся/студен тов учреждений образования в большин стве субъектов Российской Федерации разрабатывают, как правило, сами образо вательные учреждения на основе соответ ствующих государственных образователь ных стандартов. Используемые оценоч ные материалы далеки от совершенства. Необходима целенаправленная работа на федеральном уровне по формированию соответствующих оценочных материалов. В сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников, как главную составляющую оценки ре зультативности деятельности учреждений образования, осуществляют сами произ водители образовательных услуг. Исклю чение составляет оценка уровня подготов ки выпускников средней общеобразова тельной школы, для которой в настоящее время впервые реализован механизм неза висимой оценки в рамках единого госу дарственного экзамена. Оценка деятельности педагогических ка дров. Существующая система оценки (ат тестации) руководителей и педагогичес ких работников образовательных учреж дений может быть в настоящее время при знана относительно удовлетворительной по сравнению с другими аспектами оцен ки качества образования. В среднесрочной перспективе необходима разработка и ап

Оценка деятельности органов управления образованием. В настоящее время деятель ность органов управления образованием оценивается лишь администрациями реги онов или правительством РФ в зависимос ти от подчинённости соответствующих об разовательных учреждений и не подлежит оценке со стороны обучающихся, обучаю щих, образовательных учреждений или внешних субъектов — производственных структур, общественных организаций и т.п. Необходимо формирование компонентов ОСОКО, которые могли бы реализовы вать единые стандартизированные подхо ды к этим видам оценки, прозрачные для общественных структур.

IV. Механизмы организации и проведения оценки качества образования Основные механизмы оценки качества образования, формируемые в рамках ОСОКО должны быть направлены на со здание условий для перехода к управле нию качеством образования на основе си стем показателей и индикаторов. 1. Оценка индивидуальных достижений обучающихся. Оценка индивидуальных достижений в ОСОКО строится с учётом институтов и механизмов, доказавших свою эффек тивность в предшествующий период, и включает: В системе общего образования:  завершение работы по созданию и нор мативному закреплению условий прове дения ЕГЭ в штатном режиме;  внедрение практики проведения государ ственной (итоговой) аттестации выпускни ков 9х классов в новой форме региональ ными экзаменационными комиссиями;  дальнейшее развитие системы монито ринга качества общеобразовательной под готовки обучающихся начальной, основ ной и старшей школы на основе примене ния компетентностно ориентированных контрольных измерительных материалов.

1’2008

Оценка индивидуальных достижений обучающихся. На уровне образователь ного учреждения оценка индивидуальных достижений обучающихся, как правило, реализуется в рамках двух процедур: госу дарственной итоговой аттестации выпуск ников и промежуточной аттестации обу чающихся в рамках внутренней системы контроля качества образования.

робация новых моделей оценки деятель ности педагогических кадров.

9 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

относительно полно, но требуют дальней шего совершенствования, прежде всего в части объективизации соответствующих процедур, показателей и критериев. Об этом свидетельствует неудовлетворён ность потребителей уровнем эффективно сти этого вида оценок.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Îáðàçîâàòåëüíàÿ ïîëèòèêà

2. Оценка качества образовательных про грамм. Необходимый инвариант общего образования должен быть определён совме стными усилиями различных категорий субъектов: учёными, творческими союзами, работодателями, общественными организа циями, представителями населения и т. д., что придаст общему образованию практи коориентированную направленность. При разработке и оценке программ про фессионального образования необходимо широкое привлечение работодателей, сою зов предпринимателей, профессиональных союзов, общественных организаций и т.д. 3. Оценка качества деятельности образо вательных учреждений.

1’2008

Необходимо совершенствование методик и механизмов оценки деятельности обра зовательных учреждений в процессе их лицензирования и аккредитации, единого инструментария оценки (для учреждений общего образования, начального, среднего и высшего профессионального образова ния, дополнительного образования).

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

10

Современная практика оценки качества образования предполагает значительное усиление роли самообследования образо вательных учреждений, результаты кото рого рассматриваются в качестве важного предварительного результата оценки каче ства их деятельности. Необходимо даль нейшее развитие практики публичной от чётности о различных аспектах деятельно сти образовательных учреждений, вклю чая введение стандартов такой отчётности. В перспективе необходимо развитие неза висимых (внешних) оценок качества дея тельности ОУ — оценок, полученных в ре зультате независимых от образовательно го учреждения/организации и от органов управления образованием стандартизиро ванных и универсальных процедур. В соответствии с принципами автономии образовательного учреждения, ответствен ность за обеспечение качества образова ния, в первую очередь, возлагается на само образовательное учреждение. В связи с этим, в основу разработки типовой моде ли системы качества образовательного уч

реждения в России должны быть положе ны документы и модели систем качества на основе Стандартов качества серии ISO. Оценка деятельности образовательных уч реждений также должна учитывать соот ветствие указанным стандартам качества. 4. Оценка качества деятельности терри ториальных образовательных систем. В рамках формирования ОСОКО предпо лагается:  обобщить опыт регионов и муниципа литетов и разработать на этой основе ти повые модели организации оценки качест ва деятельности территориальных образо вательных систем;  разработать на федеральном уровне в со ответствии с Указом Президента РФ от 28.06.07. № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации» методические ре комендации по оценке деятельности орга нов управления образованием для органов законодательной и исполнительной власти регионального и муниципального уровней.

V. Нормативно — правовое обеспечение ОСОКО Система правового регулирования оценки качества образования будет охватывать:  разграничение полномочий между фе деральным, региональным, муниципаль ным уровнями и уровнем образовательно го учреждений в вопросах сбора и обра ботки информации о качестве образова ния и принятия управленческих решений;  определение статуса и полномочий ор ганизаций, осуществляющих оценку каче ства образования;  нормативное закрепление процедур оценки качества образования, включая оп ределение периодичности их проведения;  определение процедур сбора, хранения и публикации данных о качестве образо вания, порядка доступа заинтересованных потребителей к ним;  регламентацию процедур апробации и стандартизации инструментария оценки качества образования;  порядок оценки квалификации выпуск ников учреждений профессионального образования;

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Èíñòðóìåíò ðåàëèçàöèè ïîëèòèêè â îáëàñòè îáðàçîâàíèÿ

 регламентацию деятельности по обще

ственной аккредитации образовательных учреждений и программ в различных рос сийских, иностранных и международных общественных, научных и промышленных

структурах, включая процедуры сертифи кации аккредитационных структур;  регламентацию процедур сбора матери алов и публикации докладов о состоянии качества образования разных уровней.

Ïîêàçàòåëè ýôôåêòèâíîñòè ðåàëèçàöèè êîíöåïöèè ÎÑÎÊÎ Òèï ïîêàçàòåëÿ Îáùåñèñòåìíûå ïîêàçàòåëè

Ñîäåðæàíèå ïîêàçàòåëÿ ×èñëî àòòåñòîâàííûõ è àêêðåäèòîâàííûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîãðàìì Ïîëíîòà ñîçäàâàåìûõ èçìåðèòåëüíûõ ìàòåðèàëîâ ïî óðîâíÿì è ñòóïåíÿì îáðàçîâàíèÿ Èíòåãðèðîâàííûé îáú¸ì áàíêîâ ñòàíäàðòèçîâàííûõ èñïûòàòåëüíûõ ìàòåðèàëîâ Êîëè÷åñòâî ó÷àñòíèêîâ èñïûòàíèé, ïðîâîäÿùèõñÿ â ðàìêàõ ÎÑÎÊÎ ×èñëî äîêóìåíòîâ îá îáðàçîâàíèè, ïðîøåäøèõ ýêñïåðòèçó ýêâèâàëåíòíîñòè è ïðèçíàíèÿ â ãîä Äîëÿ îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé, ìóíèöèïàëüíûõ è ðåãèîíàëüíûõ îðãàíîâ óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèÿ, ðàçìåñòèâøèõ â îòêðûòîì äîñòóïå ïóáëè÷íûå äîêëàäû î ðåçóëüòàòàõ äåÿòåëüíîñòè â ñîîòâåòñòâèè ñî ñòàíäàðòàìè ÎÑÎÊÎ Îáú¸ì áþäæåòíûõ è ïðèâëå÷¸ííûõ ñðåäñòâ, íàïðàâëÿåìûõ íà ñîçäàíèå è ôóíêöèîíèðîâàíèå ðåãèîíàëüíûõ ÑÎÊÎ Ïðèðîñò êîëè÷åñòâà âíåøíèõ îðãàíèçàöèé, ó÷àñòâóþùèõ â ïðîöåäóðàõ íåçàâèñèìîé îöåíêè êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ

Èíôðàñòðóêòóðíûå Êîëè÷åñòâî ðåãèîíîâ, ðàçðàáîòàâøèõ è ïðèíÿâøèõ ê ðåàëèçàöèè ÐÑÎÊÎ ïîêàçàòåëè â ñîîòâåòñòâèè ñ Êîíöåïöèåé Íàëè÷èå öåíòðîâ îöåíêè êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ, ñîçäàííûõ íà ðåãèîíàëüíîì óðîâíå â ñîîòâåñòâèè ñ ðåêîìåíäàöèÿìè Ðîñîáðíàäçîðà Êîëè÷åñòâî öåíòðîâ îöåíêè è ïðèçíàíèÿ êâàëèôèêàöèé, ñîçäàííûõ ïðè âåäóùåé ðîëè àññîöèàöèé ðàáîòîäàòåëåé Íàëè÷èå áàíêîâ äàííûõ î êà÷åñòâå îáðàçîâàíèÿ, ñîçäàííûõ â ñóáúåêòàõ ÐÔ â ñîîòâåòñòâèè ñî ñòàíäàðòàìè ÎÑÎÊÎ Êîëè÷åñòâî îáðàùåíèé âíåøíèõ ïîëüçîâàòåëåé ê ðåñóðñàì ÎÑÎÊÎ

Êîëè÷åñòâî ñïåöèàëèñòîâ, ïîëó÷èâøèõ êâàëèôèêàöèþ è äîïóñê ê ðàáîòå â ñèñòåìå ÎÑÎÊÎ Îïåðàöèîíàëüíûå Êîëè÷åñòâî ðåãèîíîâ è ìóíèöèïàëèòåòîâ, îáðàçîâàâøèõ ãîñóäàðñòâåííîïîêàçàòåëè îáùåñòâåííûå îðãàíû êîîðäèíàöèè äåÿòåëüíîñòè ñèñòåì îöåíêè êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ Êîëè÷åñòâî ïîçèöèé ôåäåðàëüíîãî è ðåãèîíàëüíûõ ïëàíîâ ðåàëèçàöèè êîíöåïöèè ÎÑÎÊÎ, âûïîëíåííûõ â óñòàíîâëåííûå ñðîêè Êîëè÷åñòâî ðåãèîíîâ è ìóíèöèïàëèòåòîâ, ïðèíÿâøèõ ïëàíû ñîçäàíèÿ ðåãèîíàëüíûõ è ìóíèöèïàëüíûõ ñèñòåì îöåíêè êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ êîíöåïöèåé è ñòàíäàðòàìè ÎÑÎÊÎ

Заключение В представленном проекте Концепции ОСО КО отражён общий подход к структуре, функциям и созданию системы оценки каче ства образования в Российской Федерации в интересах различных групп потребителей. При реализации основных положений данной концепции существенное внима

ние должно уделяться соблюдению балан са интересов различных заинтересован ных структур российского общества в до ступе к инструментам ОСОКО. При этом большое значение имеет не только меха низм оценки, но и влияние результатов оценки на качество образования. В этом случае ОСОКО станет инструментом реа лизации политики в области образования.

11 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

Äîñòóïíîñòü ðåñóðñîâ ÎÑÎÊÎ äëÿ âíåøíèõ ïîëüçîâàòåëåé

1’2008

Êîëè÷åñòâî àêêðåäèòîâàííûõ ýêñïåðòíî — àíàëèòè÷åñêèõ ñòðóêòóð â ñèñòåìå ÎÑÎÊÎ

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Îáðàçîâàòåëüíàÿ ïîëèòèêà

Развитие системы оценки качества образования

1’2008

Âèêòîð ÁÎËÎÒÎÂ, ðóêîâîäèòåëü Ôåäåðàëüíîé ñëóæáû ïî íàäçîðó â ñôåðå îáðàçîâàíèÿ è íàóêè Âàëåíòèí ØÀÓËÈÍ, íà÷àëüíèê Óïðàâëåíèÿ êîíòðîëÿ êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ Ôåäåðàëüíîé ñëóæáû ïî íàäçîðó â ñôåðå îáðàçîâàíèÿ è íàóêè

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

12

Ñåãîäíÿ â ñòðàíå íà ôåäåðàëüíîì è ðåãèîíàëüíîì óðîâíÿõ èäóò èíòåíñèâíûå ïðîöåññû ðàçðàáîòêè íîâîé ñèñòåìû îöåíêè êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ. Ìîäåëè ðåãèîíàëüíûõ ñèñòåì îöåíêè êà÷åñòâà îáñóæäàëèñü íà ìåæðåãèîíàëüíûõ ñåìèíàðàõ, îðãàíèçîâàííûõ Ôåäåðàëüíîé ñëóæáîé ïî íàäçîðó â ñôåðå îáðàçîâàíèÿ è íàóêè.Ïîñëåäíèé ñåìèíàð ïðîâåä¸í â êîíöå ïðîøëîãî ãîäà. Ôåäåðàëüíûé èíñòèòóò ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ ïîäãîòîâèë ê íåìó èíôîðìàöèîííî-àíàëèòè÷åñêèå ìàòåðèàëû, ïðåäñòàâëÿþùèå íåñîìíåííûé èíòåðåñ äëÿ ðóêîâîäèòåëåé øêîë è îðãàíîâ óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèåì. Çíàêîìèì âàñ ñ íåêîòîðûìè èç ýòèõ ìàòåðèàëîâ.

В

целях реализации мероприятий по выполнению Программы социаль ноэкономического развития Рос сийской Федерации на среднесрочную перспективу (2006–2008 гг.) в части раз работки моделей организации контроля качества образования Федеральная служ ба по надзору в сфере образования и на уки (Рособрнадзор) проводит следующую работу по совершенствованию системы оценки качества образования. В рамках общего образования продолжа ется отработка различных моделей новой независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреж дений. В 2007 году в апробации государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов, организуемой муниципальны ми, территориальными (окружными), ре гиональными экзаменационными комис сиями, приняли участие выпускники IX классов 62 субъектов Российской Фе дерации по 4 общеобразовательным пред метам. В течение трёх лет в ходе проведения го сударственной (итоговой) аттестации вы пускников IX классов эксперименталь ных учреждений в субъектах Российской Федерации было получено и отработано несколько организационных моделей.

Для обеспечения деятельности независи мых экзаменационных комиссий на феде ральном уровне разработаны тексты (за дания) экзаменационных работ и крите рии их оценивания по 4 общеобразова тельным предметам. Планируется увели чение количества разрабатываемых экза менационных материалов по другим об щеобразовательным предметам. В результате апробации был осуществлён выбор наиболее перспективной для даль нейшей отработки и внедрения модели эк заменационной работы по алгебре и рус скому языку. Начата работа по формированию банка заданий для проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников ос новной школы, организуемой независи мыми муниципальными, территориаль ными (окружными), региональными экза менационными комиссиями. За шесть лет эксперимента создана следу ющая инфраструктура:  2 федеральных учреждения (Федераль ный институт педагогических измерений и Федеральный центр тестирования), раз рабатывающих содержание и проводящих технологическое обеспечение независи мой оценки знаний, умений и навыков вы пускников, освоивших программы средне го (полного) общего образования;  82 региональных центра обработки ин формации;

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Âèêòîð Áîëîòîâ, Âàëåíòèí Øàóëèí. Ðàçâèòèå ñèñòåìû îöåíêè êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ

Продолжается отработка моделей прове дения ЕГЭ для отдельных категорий лиц с ограниченными возможностями здоро вья. Увеличилось количество труднодос тупных и отдалённых местностей, на тер ритории которых выпускники общеобра зовательных учреждений/абитуриенты получили возможность сдавать ЕГЭ. Результаты, полученные в ходе экспери мента по введению ЕГЭ, а также новой формы государственной (итоговой) аттес тации выпускников IX классов, уже сего дня используются при контроле качества образования на федеральном (разработка учебников и стандартов нового поколения для общего образования), региональном уровнях (повышение квалификации учи телей и их аттестация) и уровне образова тельных учреждений, В целях развития системы оценки каче ства общего образования в текущем году ведётся работа по следующим направле ниям:  стандартизация банка измерительных и диагностических материалов;  разработка технологического обеспече ния аттестационных процедур общеобра зовательных учреждений с целью исполь зования результатов указанных процедур для оценки качества образования;

С 2005 года Рособрнадзор реализует про ект по созданию постоянно действующих комиссий с участием органов управления образованием, осуществляющих контроль за соблюдением вузами и филиалами ву зов условий образовательной деятельнос ти, предусмотренных лицензией. Разрабо тано и утверждено Временное положение о постоянно действующей комиссии, Субъекты Российской Федерации актив но поддержали предложение Рособрнад зора о создании с их участием названных комиссий. На основании обращений орга нов управления образованием субъектов Российской Федерации в 2005–2006 гг. Рособрнадзором постоянно действующие комиссии созданы в 29 субъектах Россий ской Федерации. При отсутствии у Ро собрнадзора территориальных органов со здание постоянно действующих комиссий в регионах позволяет Федеральной служ бе по надзору в сфере образования и на уки обеспечить эффективный контроль за соблюдением вузами и филиалами вузов лицензионных требований и условий. Модель привлечения работодателей к оценке качества подготовки выпускни ков образовательного учреждения пред полагает оценку компетенций выпускни ков на заключительных этапах обуче ния — в период работы государственной аттестационной комиссии, а также при го сударственной аккредитации образова тельного учреждения. Данная процедура включает теперь в соответствии с Феде ральным законом от 20.04,2007 № 56ФЗ «О внесении изменений в Закон Россий ской Федерации «Об образовании», Фе деральный закон «О высшем и послеву

1’2008

На федеральном уровне создана система подготовки контрольных измерительных материалов и отработаны механизмы их совершенствования. Сформирована и еже годно расширяется федеральная база тес товых заданий по 13 общеобразователь ным предметам, и с. 2006 года осуществля ется её поэтапный перевод в открытый до ступ с целью обеспечения возможности для выпускников дополнительной подго товки к ЕГЭ.

 разработка технологии оценивания го товности учащихся системы начального общего образования к обучению в на чальной и основной школе и разработка соответствующих диагностических мате риалов. В рамках профессионального об разования продолжается отработка моде лей контроля за соблюдением вузами и филиалами вузов условий образова тельной деятельности, предусмотренных лицензией.

13 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

 федеральные и региональные базы дан ных участников ЕГЭ и результатов ЕГЭ;  федеральная база свидетельств о ре зультатах ЕГЭ;  федеральный портал www.ege.edu.ru, обеспечивающий информирование и кон троль за ходом организации и проведения эксперимента в Российской Федерации.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Îáðàçîâàòåëüíàÿ ïîëèòèêà

1’2008

«Â êîíå÷íîì ñ÷¸òå íàì âàæíî, ÷òîáû ïðîôñòàíäàðòû âûðàæàëèñü è â ðåçóëüòàòàõ îáðàçîâàíèÿ, â óðîâíå êâàëèôèêàöèè ðàáîòíèêîâ. Áåçóñëîâíî, äëÿ áèçíåñà — ýòî îäíà èç êëþ÷åâûõ òåì».

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

14

Àëåêñàíäð Øîõèí, Ïðåçèäåíò Ðîññèéñêîãî ñîþçà ïðîìûøëåííèêîâ è ïðåäïðèíèìàòåëåé

зовском профессиональном образова нии» и статью 2 Федерального закона «О внесении изменений в отдельные за конодательные акты Российской Федера ции в связи с совершенствованием раз граничения полномочий» ранее применя емую отдельно процедуру аттестации, и учитывает требования, которые предъ являют работодатели к компетенциям конкурентоспособного, востребованного на рынке труда специалиста.

ченных результатах позволит защитить конституционные права граждан Россий ской Федерации на доступность качест венного образования.

Таким образом, работодатели оценивают качество реализации образовательных профессиональных программ, принимая участие в работе экспертных комиссий, а также на этапе государственной итоговой аттестации выпускников. На сегодняшний день более 80% председателей государст венных аттестационных комиссий воз главляют руководители предприятий и ор ганизаций — потребителей кадров.

Следующим шагом на пути к институали зации РСОКО должно быть разработано и утверждено Положение о РСОКО с пе речнем приоритетных региональных по казателей качества образования, а также основных направлений и этапов оценки качества образования.

Для повышения эффективности участия работодателей в экспертных оценках об разовательных учреждений различных ти пов и обучающихся необходимо прово дить обучение и аттестацию работодате лей для привлечения их в качестве экспер тов в комиссии Рособрнадзора. Для этих целей данная модель может предусматри вать также разработку анкеты оценки под готовки выпускников для предприятий потребителей; показателей аттестации, включающие мнение работодателей о ка честве подготовки выпускников; показа теля интегральной оценки качества подго товки выпускников профессиональным сообществом при аттестации образова тельных учреждений. Вместе с тем следует также совершенство вать внешнюю оценку качества професси онального образования на основе более широкого участия в ней общественных и профессиональных организаций, фор мируя критерии объективной внешней оценки на принципах взаимодействия рынка труда и сферы образования, Проведение разносторонних внешних оценок качества образования и широкое информирование общественности о полу

При формировании модели региональной системы оценки качества образования (далее — РСОКО) в первую очередь необ ходимо определить её целепологание, за дачи, субъекты, объекты, а также основ ные группы потребителей её результатов.

В процессе развития модели РСОКО должны быть оформлены следующие под системы. Правовая подсистема обеспечивает выра ботку и нормативноправовое оформле ние правил деятельности всех субъектов и объектов системы, определяет их статус, права, обязанности и ответственность; информационная подсистема консолиди рует организационнометодический инст рументарий сбора и первичной обработки результатов оценок качества образования. Основная задача данной подсистемы — получение объективной информации о ка честве образования. Экспертная подсистема обеспечивает под готовку специалистов в области оценки и управления качеством образования. Необходимо учесть, что основной прин цип развития РСОКО — это сочетание внутренних и внешних оценок качества образования. Система оценки качества образования должна строиться с учётом следующих ос новных составляющих образовательного процесса:  обучающиеся (учащиеся, студенты);  обучающие (учителя, преподаватели);  содержание образования (учебная и ме тодическая литература) ;

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Âèêòîð Áîëîòîâ, Âàëåíòèí Øàóëèí. Ðàçâèòèå ñèñòåìû îöåíêè êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ

 ресурсное обеспечение (организацион ное, материальнотехническое, информа ционное, финансовое). В целях эффективного развития РСОКО необходимо:  разработка и сертификация оценочных материалов на единой концептуальноме тодологической базе; разработка и внедрение мониторинговых исследований образовательных результа тов обучающихся на основе компетентно стого подхода на всех ступенях региональ ного образования, а также регулярных ис следований, касающихся всех сторон жиз ни образовательного учреждения — каче ства преподавания, учебников и других учебных материалов, объективности оце нокг состояния учебных помещений, удовлетворённости обучающихся и обуча ющих образовательным процессом и т.д.;  привлечение потребителей образова тельных услуг (например, объединения работодателей) к организации и проведе нию оценочных процедур;

 разработка технологии и инструмента рия, позволяющего фиксировать и оцени вать внеучебную активность обучающих ся (портфолио). Основными эффектами РСОКО должны стать:  повышение уровня информированнос ти потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с обра зованием;  обеспечение объективности и справед ливости при приёме в образовательные учреждения;  индивидуализация образования, разви тие академической мобильности и мо бильности трудовых ресурсов;  создание инструмента общественного участия в управлении социальнообразо вательной средой;  принятие обоснованных управленчес ких решений на региональном и муници пальном уровнях, а также уровне образо вательного учреждения.

15 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

 Построение общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).  Завершение эксперимента по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ).  Введение новой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений.

1’2008

Первоочередные задачи Рособрнадзора по реализации направлений образовательной политики

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Îáðàçîâàòåëüíàÿ ïîëèòèêà

Общая структура ОСОКО и модель её взаимодействия с внешней средой

1’2008

Àëåêñàíäð ËÅÉÁÎÂÈ×, ïåðâûé çàìåñòèòåëü äèðåêòîðà Ôåäåðàëüíîãî èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

16

В

современном мире всё больше госу дарств осознаёт, что их будущее и прежде всего конкурентоспособ ность зависят от образования. Точнее от качества образования. Несмотря на то, что в различных составляющих общественной системы нет единого понимания качества образования, в каждом конкретном случае такое понимание имеет место. Идентифи цировать различные представления о ка честве образования не так сложно. Для этого существуют различные социо логические инструменты. Гораздо более острая проблема состоит в том, что в боль шинстве своём заинтересованные общест венные группы не имеют механизмов, поз воляющих, вопервых, донести своё пони мание качества образования до самой сис темы образования и, вовторых, воспри нимать, интерпретировать и рефлексиро вать те сигналы о качестве образования, которые данная общественная группа по лучает в соответствии со своими потреб ностями и интересами. Насколько современная российская сис тема образования прозрачна и ответствен на перед обществом? Имеется в виду про зрачность и ответственность по отноше нию к внешней для системы образования общественной структуре. Формы и меха низмы внутренней отчётности и ответст венности системы образования хорошо известны и являются элементом самой си стемы. Эти механизмы управляют функ ционированием системы образования со гласно внутренним представлениям о его целях, способах их достижения, оценки результатов и ответственности, Насколь ко адекватно они отражают представле ния потребителей об эффективности сис темы образования — вот вопрос, который

необходимо рассмотреть в контексте ре шения задачи повышения качества обра зования. Начиная с 80х гг. XX в. многие развитые страны (в том числе США, Великобрита ния, Австралия, Голландия, а в последнее десятилетие и Россия) предпринимают серьёзные попытки приблизить результа ты функционирования образовательных систем к общественным потребностям (к потребностям инвесторов, прежде все го — налогоплательщиков). И основным вектором этих усилий выступает попыт ка создания системы управления каче ством образования, основанной на ре зультатах. Движущим противоречием сложившейся ситуации явилось, с одной стороны, понимание того, что система об разования во многом «обветшала» и тре бует серьёзных реформ и инвестиций, а с другой стороны, явное нежелание об щества, налогоплательщиков (семья, биз нес) платить больше за образование с не прозрачными и неадекватными их по требностям результатами. Выход из указанного противоречия один — создать систему, позволяющую по требителям получать более ясные сигна лы о результатах функционирования об разовательной системы в контексте их собственных представлений о качестве этих результатов. И далее — на этой осно ве развивать формы общественного влия ния на поведение образовательной систе мы. Иными словами, выражаясь совре менным образовательным языком, — со здать общероссийскую систему оценки качества образования (ОСОКО) как сис тему внешней оценки результатов образо вания в интересах общества, то есть ос новных общественных групп.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Àëåêñàíäð Ëåéáîâè÷. Îáùàÿ ñòðóêòóðà ÎÑÎÊÎ è ìîäåëü å¸ âçàèìîäåéñòâèÿ ñ âíåøíåé ñðåäîé

Одна из причин такого отношения к внеш ней оценке состоит в том, что многие годы содержание образования и требования к результатам определялись самим про фессиональнопедагогическим сообщест вом. Внешние политические силы мало вмешивались в этот процесс. Когда со вре менем стало ясно, что учат не всегда тому, что необходимо в современном мире, когда общество попыталось оказать какоето влияние на содержание образования, оно встретило серьёзный отпор и непонимание со стороны педагоговпрофессионалов. Второй аспект противоречия определяется глубоким недоверием традиционной обра зовательной среды к попытке оценить ре зультаты образования, полагая, что это сделать невозможно изза многоплановос ти и неопределённости, интуитивного ха рактера образовательных результатов. При этом делается ошибочный, на наш взгляд, вывод о том, что если не все ре зультаты образования можно чётко оце нить, то не следует оценивать их вообще. В то же время многие «технологизируе мые» результаты образования вполне под даются независимой и объективной оцен ке (функциональная грамотность, пове денческие стереотипы или прогулы), Проблема в том, что прозрачность резуль татов, полученных в итоге внешней оцен ки, предполагает следующий закономер ный шаг — усиление внешней ответствен ности. Поэтому сторонники ОСОКО в си стеме образования всегда будут в мень шинстве. Между тем, только внешняя оценка и внешняя ответственность может дать стимул для самодиагностики и саморазви

Второй вероятный эффект ОСОКО (а мы в дальнейшем будем пользоваться этой аббревиатурой, считая, что достаточно раскрыли своё понимание вопроса) состо ит в том, что, возможно, наконец станет ясно, кто реально является носителем пе редового опыта в системе образования. Передовая практика в свете внешней оценки либо подтвердит свою позицию в глазах потребителей, либо столкнётся с необходимостью переоценки. Система внешней оценки, одной из главных со ставляющих ОСОКО, поднимет на новый уровень понятие профессионализма в пе дагогической среде, сделает невозможным строительство образцовопоказательных образовательных рекреаций, опыт кото рых можно тиражировать только при на личии соответствующих спецусловий. Систематическая внешняя оценка даст ос нования для применения такого показате ля как «устойчивость результатов», без которого не бывает настоящего про фессионализма. Кроме того, внешняя оценка даёт долгосрочные и ясные ориен тиры для преподавателей, более объектив ную основу для оценки их труда, что дела ет преподавателя более независимым. Опыт зарубежных стран, построивших си стему внешней оценки и внешней ответст венности системы образования, свиде тельствует о том, что этот шаг положи тельно повлиял на инвестиционную при влекательность образования и способст вовал росту как государственных, так и частных инвестиций в образование. Рос сийская ситуация отличается тем, что формирование ОСОКО отстаёт от инвес тиционных процессов. Общество готово к таким инвестициям, об этом свидетель ствует и национальный проект, и рост ча стных инвестиций. Однако ясных и объек тивных критериев для выбора точек инве стиционной активности пока, но существу, нет. Поэтому, например, все конкурсные процедуры построены на интерпретации,

Ïðè âñåé ñâîåé êàæóùåéñÿ ïðîñòîòå ñîçäàíèå ÎÑÎÊÎ — çàäà÷à ÷ðåçâû÷àéíî ñëîæíàÿ êàê ïî ñîäåðæàòåëüíûì, òàê è ïî ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèì îñíîâàíèÿì.

1’2008

Вопрос о необходимости внешней оценки результатов и ответственности за резуль таты не перед начальством, а перед потре бителями, то есть перед обществом, серь ёзно озадачил работников системы обра зования и вызвал внутреннее неприятие.

тия как отдельно взятого преподавателя, так и образовательного учреждения в це лом. Принципы социальной справедливо сти также требуют внешней оценки и от ветственности.

17 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

При всей своей кажущейся простоте со здание ОСОКО — задача чрезвычайно сложная как по содержательным, так и по социальнопсихологическим основаниям.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Îáðàçîâàòåëüíàÿ ïîëèòèêà

в основном, результатов внутренней оцен ки образовательных учреждений (объек тивизация субъективных оценок). Развитие образовательных учреждений и их активное участие в ОСОКО — это фактически инвестиции в будущее. Для одних — это способ привлечь потре бителя, готового инвестировать в образо вание, для других — реальная основа для формирования собственных программ развития.

1’2008

Ðàçâèòèå îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé è èõ àêòèâíîå ó÷àñòèå â ÎÑÎÊÎ — ýòî ôàêòè÷åñêè èíâåñòèöèè â áóäóùåå.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

18

Когда мы говорим об ОСОКО, построен ной на основе принципов внешней оценки результатов образования и внешней ответ ственности, необходимо учитывать необ ходимость справедливого распределения ответственности, включая уровень от дельного образовательного учреждения и даже отдельного подразделения или пе дагога. Иными словами, правильно осо знать и позиционировать себя в конку рентной среде — важное преимущество, которое способна дать ОСОКО образова тельным учреждениям и всем работникам образования. Таким образом у субъектов образовательной деятельности появляет ся стимул и ориентир для самообучения и саморазвития. Оценка по результатам позволяет сделать следующий шаг — к управлению по ре зультатам. Он позволяет привнести в сис тему образования многие методы и при ёмы управления, успешно зарекомендо вавшие себя в других сферах социально экономической жизни и прежде всего в бизнесе, где подобные методы дают су щественный эффект. При обсуждении вопросов формирования ОСОКО, основанной на внешней оценке и внешней ответственности, важно пра вильно определить многие существенные детали. Например, какое место в общей схеме взаимодействия образования и об щества должна занять ОСОКО. Какого рода оценки должны использоваться в этой системе (простые, интервальные, с учётом достигнутого прогресса и т.п.). Какие данные о результатах оценки долж ны быть широко доступны, Какие мини

мальные значения оценок могут на сего дняшний день удовлетворить общество в принципе. Какие механизмы влияния потребителей на систему образования до пустимы по результатам внешней оценки и как строится общественный диалог в этом вопросе. Как результаты внешней оценки на большой выборке могут влиять на стандарты. Наконец, какими должны быть форма и площадки общественного диалога по этим направлениям. Указанный далеко не полный перечень во просов, требующих обсуждения и реше ния, свидетельствует о том, что ОСОКО не может быть спроектирована и внедрена в результате некоего одного, пусть круп ного, проекта. Это эволюционный процесс «выращивания» необходимой инфраст руктуры ОСОКО и длительной притирки интересов различных общественных ин ститутов в части её использования. Мы далеки от мысли, что внешняя оценка может быть сведена только к формализо ванным методам (например — к тестиро ванию). Существуют результаты, которые трудно измерить формальными процеду рами. Поэтому различного рода качест венные оценки, социологические обследо вания и другие методы мониторинга ре зультатов образования, включая инспек тирование, лицензирование и аккредита цию, рейтингование и т.п., должны найти своё место в ОСОКО. Образовапие трактуется одновременно и как общественное благо, и как услуга. ОСОКО основана на внешней оценке ре зультатов образования и внешней ответст венности образовательных учреждений и организаций. В то же время, ОСОКО не может быть представлена в рамках систе мы потребителей образовательных услуг (инструмент потребителей), так как в ней заинтересована и сама система образова ния для целей самоуправления и самоор ганизации. Каждая система имеет по три элемента (подсистемы): Система образования представлена следу ющими подсистемами:

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Àëåêñàíäð Ëåéáîâè÷. Îáùàÿ ñòðóêòóðà ÎÑÎÊÎ è ìîäåëü å¸ âçàèìîäåéñòâèÿ ñ âíåøíåé ñðåäîé

 выпускники учреждений образования, представленные своими образовательны ми достижениями, В рамках концепции ОСОКО все три ос новных элемента системы образования рас сматриваются в качестве объекта оценки. При этом возникает методологическая про блема соотношения оценки качества обра зования и оценки индивидуальных дости жений обучаемого. В этом вопросе заложе но несколько объективных противоречий. С одной стороны, индивидуальные дости жения обучаемого, безусловно, являются важнейшим показателем качества предо ставляемой образовательной услуги. В то же время они зависят от ряда субъектив ных факторов, например от отношения обучаемого к учёбе, от целей, которые он ставит перед собой в рамках обучения, от индивидуальных способностей и т.п. Соответственно, оценка качества услуг, предоставляемых образовательным уч реждением, должна производиться с ис пользованием обобщённых результатов на достаточно представительной выборке обучаемых. В этом смысле инструменты (институциональные, организационные, методические) оценки индивидуальных достижений обучаемых могут рассматри ваться не как часть ОСОКО, а как само стоятельные системы, решающие весьма важную, но достаточно узкую задачу: оценка и сертификация уровня обученно сти индивида. К тому же мы исходим из того, что в основе ОСОКО лежит система внешних оценок, которая пока в России развита явно недостаточно. Таким обра зом, институт ЕГЭ или сертификацион ный центр выполняют задачу оценки и сертификации индивидуальных дости жений каждого конкретного обучаемого.

Данная точка зрения, разумеется, не явля ется бесспорной. В ходе дальнейших раз работок и уточнения концепции ОСОКО этот вопрос может быть решён на основе общественной договорённости, так как не существует теоретического инструмента рия для однозначного определения пози ции в подобных ситуациях. По сути, речь идёт о возможности рассматривать ОСО КО «в узком смысле» и «в широком смыс ле», В то же время авторы исходят из не обходимости разумного ограничения про странства ОСОКО. В противном случае придётся рассматривать слишком боль шое количество институтов, информаци онных потоков и типов правоотношений, что сделает задачу построения ОСОКО трудновыполнимой. При этом потеряются прозрачные и практикоориентированные функции ОСОКО, связанные с конкрет ными общественными потребностями. Мы не включаем в сферу, представляю щую систему образования, такой элемент, как обучаемый, считая, что он для целей ОСОКО поглощается таким элементом, как образовательная организация (постав щик образовательных услуг). Следующий элемент ОСОКО в сфере об разования, — образовательные програм мы. Образовательная программа как объ ект оценки является малоизученным фе номеном. Во многом это связано с тем, что образовательные стандарты в советской и российской системе образования тради

1’2008

 образовательные организации, реализу ющие спектр образовательных программ всех типов и видов, включая соответству ющую инфраструктуру управления и обеспечения;

Однако базы данных по результатам сер тификации индивидуальных достижений и поддерживающие их структуры (мы на зываем их мониторинговые структуры или просто мониторы), безусловно, могут содержать необходимую информацию для оценки качества образования примени тельно к образовательному учреждению или к территориальной образовательной сети и таким образом дать сигнал потре бителю о возможном направлении инвес тирования в образование. Поэтому мы включаем эти структуры (в отличие от ин струментов измерения индивидуальных достижений обучаемых) непосредственно в ОСОКО.

19 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

 образовательные программы (включая и те, для которых предусмотрены государ ственные стандарты);

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

1’2008

Îáðàçîâàòåëüíàÿ ïîëèòèêà

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

20

ционно строились как стандарты процес са, а не результата. Поэтому оценивать и сравнивать образовательные программы с позиций потребителя, а не методиста, было довольно сложно, а главное — бес смысленно. В современной ситуации по ложение довольно быстро меняется. Во первых, практически все уровни общего и профессионального образования в на стоящее время осуществляют переход к стандартам, созданным на компетентно стной основе, то есть к стандартам, если не построенным на результатах, то, по край ней мере, эти результаты отражающим. Особенно это характерно для программ в наиболее массовых секторах: начальное и среднее профессиональное образование, программы дополнительного профессио нального образования и т.п. Большое раз нообразие и быстрое старение таких про грамм порождают для потребителя про блему выбора не только образовательной организации, но и программы, соответст вующей задачам обучения, современному уровню развития той или иной области науки, техники, технологии. Однако вы бор актуальной и эффективной програм мы представляет интерес и для образова тельной организации, так как именно ка чество программы во многих секторах об разования влияет на конкурентоспособ ность образовательной организации. Со ответственно, оценка качества и сертифи кация образовательных программ стано вится широко востребованной функцией, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки в рам ках ОСОКО, Наконец, третий элемент сферы образования, который в рамках концепции ОСОКО мы включаем в число объектов оценки, — органы управления образованием (назовём указанный эле мент именно так, хотя речь, конечно, идёт об оценке качества управления образова нием). Мотив для включения этого эле мента в сферу объектов оценки ОСОКО достаточно очевиден. Наиболее крупные общественные инвестиции в образование идут именно через бюджет, администри руемый органами управления образовани ем. Исследования, направленные на оцен ку состояния и формирование шага разви

тия территориальных образовательных систем, попытки оценивать не статическое состояние территориальных образова тельных систем, а их продвижение к объ явленным целям, по сути являются оцен кой качества управления территориаль ными образовательными системами или оценкой органов управления. Рассмотрим сферу потребителей, заинте ресованных в ОСОКО. В этой сфере со держится три элемента: государственные структуры (в широком смысле интересы государства здесь понимаются как его от ветственность за реализацию конституци онных прав и гарантий, за социальную стабильность и конкурентоспособность общества, в узком смысле — государство является крупнейшим работодателем); от дельные граждане, семья; бизнесструкту ры — как отдельные предприятия, так и их различные объединения. Предполагается, что у каждого из элемен тов сферы потребителей образовательных услуг есть серьёзные интересы в сфере об разования, которые они могли бы более эффективно реализовать с помощью ОСОКО как инструмента, способного предоставить объективные и достоверные сведения о качестве образовательных ус луг на основе внешней оценки, Причём предоставляться они должны не на уровне первичной мониторинговой информации, а после её обработки, анализа и интерпре тации с учётом целей и задач заинтересо ванного потребителя. То есть ОСОКО должна быть в состоянии предоставлять потребителям информацию о качестве об разования на экспертном уровне. Не рассматривая здесь подробно конкрет ные проблемы, для решения которых по требители заинтересованы использовать инструменты ОСОКО, отметим, что эти проблемы могут существенно отличаться от тех, которые сейчас моделируются в рамках многочисленных исследований, осуществляемых «внутри» сферы образо вания. Фактически диагностика и эксперт ная интерпретация этих проблем осуще ствляются без участия сферы потребите лей, а это значит, что в техническое зада

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Àëåêñàíäð Ëåéáîâè÷. Îáùàÿ ñòðóêòóðà ÎÑÎÊÎ è ìîäåëü å¸ âçàèìîäåéñòâèÿ ñ âíåøíåé ñðåäîé

Информационная подсистема обязатель но должна иметь в своём распоряжении организации, работающие по определён ным установленным правилам и процеду рам, При несоблюдении этого условия возникают существенные риски искаже ния «картины» качества образования. Кроме того, могут возникать различные конфликты, связанные с доступом мони торинговых структур к объектам оценки и запрашиваемой информации, перегру женностью системы образования различ ными внешними обследованиями, что мо жет вносить помехи в образовательный процесс, отвлекать дефицитные человече ские и материальные ресурсы.

Вторым элементом ОСОКО в рамках дан ной концепции является экспертная под система, представляемая различными консалтинговыми структурами, имеющи ми в своём распоряжении необходимые аналитические службы, обладающими опытом работы с информационными по токами ОСОКО и зарекомендовавшими себя в глазах потребителей. Собственно, именно организации экспертной подсис темы ОСОКО осуществляют реальное взаимодействие с подсистемой потребите лей информации о качестве образования. В большинстве случаев потребителей ин тересует не столько сама информация о качественных характеристиках системы образования или отдельных её элементов, сколько обоснованные предложения по решению той или иной конкретной задачи (будь то выбор детского сада для ребёнка или выбор региона, обладающего нужным потенциалом в сфере образования для крупного бизнеспроекта). Возникает вопрос о целесообразности ка коголибо контроля за работой эксперт

Âàæíî îñîçíàíèå îïðåäåë¸ííûìè îáùåñòâåííûìè ãðóïïàìè íåîáõîäèìîñòè â òåõ èëè èíûõ ýëåìåíòàõ ÎÑÎÊÎ íàñòîëüêî, ÷òîáû âêëàäûâàòü â ñîçäàíèå ýòèõ ýëåìåíòîâ ñîáñòâåííûå ðåñóðñû. ÎÑÎÊÎ äîëæíà ñòðîèòüñÿ çà ñ÷¸ò êàê ãîñóäàðñòâåííûõ, òàê è íåãîñóäàðñòâåííûõ ðåñóðñîâ.

1’2008

Третья сфера представляет собственно ос новные элементы или подсистемы ОСОКО. Первая подсистема, назовём её информа ционной, консолидирует организационно методический инструментарий сбора и первичной обработки информации о ка честве образования. В эту подсистему вхо дят такие уже известные и апробирован ные технологизированные инструменты, как образовательная статистика, структу ры единого государственного экзамена, мониторинговые структуры различного уровня и типа. Особенностью этой подси стемы является непосредственный кон такт с объектами оценки. Основной зада чей структур, входящих в информацион ную подсистему является получение до стоверной информации о качестве образо вания от объектов оценки по определён ной заданной системе показателей. Эти структуры будем иногда называть обоб щённым термином «мониторы», так как их задача «высвечивать» определённую картину, отражающую запрашиваемые ха рактеристики качества образования.

Учитывая, что организации информаци онной подсистемы зачастую будут соби рать информацию непосредственно на объектах оценки, важно не допускать дуб лирования в этой работе и минимизиро вать неизбежные потери. Поэтому одним из условий допуска организаций к сбору информации в сфере образования (поми мо квалификационных и тому подобных требований) становится открытый доступ к собираемой информации и возможность её использования в расширенном формате для оценки качества образования в инте ресах различных групп потребителей. При этом мониторинговые структуры должны нести ответственность за её до стоверность. В перспективе целесообраз но создать единый информационный пор тал ОСОКО и обязать сертифицирован ные мониторинговые структуры переда вать получаемую информацию в его рас поряжение. Такой шаг позволил бы резко снизить совокупные общественные затра ты на информационное обеспечение ОСОКО, создал бы условия для необхо димой верификации получаемых данных.

21 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

ние общества на формирование ОСОКО могут быть введены существенные иска жения реальности. Нам не известны на се годняшний день исследования, направлен ные на идентификацию целевых групп по требителей, заинтересованных в инстру ментах ОСОКО, формирование типоло гии задач, решаемых с применением ОСО КО в интересах этих групп потребителей.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Îáðàçîâàòåëüíàÿ ïîëèòèêà

1’2008

ной подсистемы ОСОКО. На наш взгляд, такой необходимости нет. В отличие от информационной, экспертная подсистема не должна иметь обязательного прямого контакта с системой образования, так как в своей деятельности она будет главным образом опираться на ресурсы информа ционной подсистемы ОСОКО и поэтому может стать более открытой и развиваться достаточно свободно на конкурентной ос нове. В эту подсистему могут приходить (и уходить из неё) заинтересованные орга низации, которые будут нарабатывать не обходимый опыт и авторитет в зависимос ти от удовлетворённости потребителей их деятельностью.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

22

ÎÑÎÊÎ — ýòî ñèñòåìà (ôóíêöèè, çàäà÷è, ìåõàíèçìû, îðãàíèçàöèîííî-òåõíè÷åñêèå ðåøåíèÿ), ïîçâîëÿþùàÿ îöåíèâàòü è âëèÿòü íà ïîòðåáèòåëüñêèå ñâîéñòâà ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ â öåëîì è îòäåëüíûõ å¸ ýëåìåíòîâ â èíòåðåñàõ ðàçëè÷íûõ îáùåñòâåííûõ ãðóïï.

По сути, именно экспертная подсистема обеспечивает доступ потребителей к инст рументам ОСОКО, При этом необходимо отметить, что структура ОСОКО являет ся достаточно общей функциональной структурой. Она не исключает совмеще ния в рамках одной организации различ ных функций (например, мониторинговой и экспертной), или, например, прямой ра боты потребителей (имеющих необходи мую квалификацию) непосредственно с информационной подсистемой ОСОКО, минуя экспертную подсистему. Все эти возможности не противоречат приведён ной структуре, так как при этом любой субъект будет действовать по правилам, установленным для соответствующей функциональной подсистемы ОСОКО. Точно так же мы никоим образом не ис ключаем того, что инструментами ОСО КО будет активно пользоваться (и уже пользуется) сама система образования в лице органов управления образованием и образовательных учреждений. ОСОКО может предоставить им уникальный мате риал для формирования своих программ развития и повышения конкурентоспо собности на рынке образовательных ус луг, для привлечения инвестиций.

Третий и, возможно, важнейший элемент ОСОКО — этотак называемые регуляторы ОСОКО. Задача регуляторов состоит в выработке и нормативноправовом оформлении совокупности правил дея тельности всех агентов, осуществляющих свою деятельность в рамках ОСОКО. Это относится прежде всего к информацион ной подсистеме, но не только к ней. Необ ходимо определить права, обязанности и ответственность мониторинговых орга низаций, входящих в информационную подсистему, а также объектов оценки и по требителей. Регуляторами ОСОКО, на наш взгляд, должны выступать не толь ко законодатели, но и общественногосу дарственные структуры, особенно в тех секторах образования, которые связаны с оценкой качества профессионального об разования, системой квалификаций и т.п. Определение и систематизация задач пра вового регулирования ОСОКО, их перио дизация в части первоочередных и среднесрочных действий в этой области представляют собой в совокупности край не важную, но и весьма сложную пробле му. В то же время от её грамотного реше ния во многом зависит эффективность ОСОКО как системы, способной в равной мере либо сыграть ключевую роль в повы шении конкурентоспособности россий ской экономики за счёт превращения сис темы образования в мощный ресурс раз вития человеческого потенциала, либо стать дорогостоящим и бесполезным экс периментом.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ÒÅÎÐÈß È ÌÅÒÎÄÎËÎÃÈß

Категория качества применительно к системе общего образования

1 Ðîññèéñêàÿ ïåäàãîãè÷åñêàÿ ýíöèêëîïåäèÿ. Ì.; Áîëüøàÿ ðîññèéñêàÿ ýíöèêëîïåäèÿ, 1993

В

отечественной педагогике пока сосу ществуют и достаточно подробно представлены в различных докумен тах и публикациях две философии качест ва общего образования: традиционная, до ставшаяся нам в наследство и разделяемая большинством отечественных педагогов и, что важно, управленцев, прошедших через горнило советской системы отношений; и философия качества, признаваемая в ос тальном мире. Первая философия, которую за свою жизнь наши родители и многие из нас от лично усвоили, в рамках которой созданы привычные практики управления образо ванием и, естественно, контроля и оценки в этой сфере, отличается тем, что катего рия «качество» в ней внятно не определя

ется. Тем более не определяется системное понятие «качество общего образования». Это наиболее характерная особенность данной философии. Достаточно привести в пример Российскую педагогическую эн циклопедию1, в которой рассматривается понятие «качество знаний» (не качество чеголибо иного и, тем более, не само по нятие «качество образования»). В основе этой философии лежит роман тическое стремление к красивой, всем по нятной и желанной цели. Апологеты этой философии свои рассуждения о качестве неминуемо сводят к построению теорети ческих идеализированных моделей (вы пускника, учителя, школы, педагогичес кой деятельности и проч., включая моде ли систем образования огромных терри

23 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

Íèêîëàé ÐÅØÅÒÍÈÊÎÂ

1’2008

Êà÷åñòâî — ôèëîñîôñêàÿ êàòåãîðèÿ. Ýòî ìîæåò íðàâèòüñÿ èëè íå íðàâèòüñÿ, íî, ðàçìûøëÿÿ î êà÷åñòâå îáùåãî îáðàçîâàíèÿ, ìû îáÿçàíû ýòî ïîìíèòü è ó÷èòûâàòü. Ïðèäåðæèâàÿñü òîé èëè èíîé ôèëîñîôèè êà÷åñòâà, ìû áóäåì âûñòðàèâàòü ñîñòàâ ïîêàçàòåëåé, êðèòåðèè, ñèñòåìó êîíòðîëÿ è îöåíêè, ñèñòåìó ïîîùðåíèÿ è íàêàçàíèÿ. È âñ¸ ýòî çàòðîíåò èíòåðåñû ìíîãèõ ëþäåé. Ðàçíûå ôèëîñîôèè ïîðîæäàþò ðàçëè÷íûå ïðåäñòàâëåíèÿ î êà÷åñòâå.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òåîðèÿ è ìåòîäîëîãèÿ

торий — субъектов РФ, даже целого госу дарства). Если уж в рамках этой филосо фии задаться целью уточнить понятие ка чества, то его определение проще всего дать, опираясь на понятие модели: качест во есть степень приближения к идеальной модели. Плюс этой философии очевиден для любо го руководителя — она гарантирует возмож ности мотивации персонала, поскольку критиков предлагаемых идеальных моделей легко обвинить во всех смертных грехах.

1’2008

Îöåíêà êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ, ¹ 2, 2007 ã. Ñ.65.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

24

Минус же этой философии менее очевиден, но он неумолимо проявляется в практике и очень серьёзен — к идеальной модели не возможно предъявить конкретные требо вания. Следовательно, нет, да и не может быть, возможности разработать общеприз нанные, чёткие критерии оценки реально достигнутого результата. Здесь остаётся только один вариант — придерживаться по зиции, откровенно высказанной коллегами из Волгоградской области: «Планируемый уровень включает характеристику показа телей и параметров с учётом требований нормативных актов, содержит максималь ную оценку (выделено нами. — Н.Р.). До стигнутый уровень отражает реально полу ченное качество образования в образова тельных учреждениях (образовательной си стеме) региона»2. Как говорится, «гладко было на бумаге…». Для характеристики ми нусов такой философии этих примеров бо лее чем достаточно. Таким образом, при использовании этой философии проблема критериев является основной и, как показывает практика отече ственного образования, чаще всего неразре шимой. Например, вот уже 15 лет нам это убедительно демонстрирует практика атте стации учителей. Отсутствие критериев оценки порождается постановкой недостижимых, но заворажи вающе привлекательных целей. Но, задавая импульс стремлению к такой желанной це ли, руководитель должен понимать, что итоговый результат не будет так же идеа лен, как поставленная цель. То есть желае мый результат не будет достигнут. Поэто

му ему полезно бы с самого начала про думать: а как объяснить потом руковод ству, персоналу и, прежде всего, родите лям, почему цель не достигнута? Напри мер, кто не помнит замечательную цель выпускать из школы только и исключи тельно гармонически развитых молодых людей? Конечно, мы все разумные люди и понимали, что использовавшие эту философию руководители лукавили — они ведь тоже разумные люди, и тоже понимали, что подобные цели в принци пе недостижимы. А в итоге — целые по коления приучились некритично слу шать призывы к недостижимым, но ра дующим слух целям, а затем приписка ми закрывать подчас весьма скромные реально достигнутые результаты. К сожалению, некоторые лукавят и по сегодняшний день. Например, в феде ральных документах чётко сформулиро вана важнейшая цель системы общего образования — обеспечить доступность качественного образования. Но, решая эту задачу уже несколько лет, мы не об ращаем внимания на очевидный факт: расширяя доступность, необходимо адекватно корректировать требования, предъявляемые участникам образова тельного процесса. Если рассматривать качество как сте пень приближения к желаемому (но не достижимому) результату, то проблема критериев на практике решается просто и исключительно административно — уставший от бесконечных споров о кри териях начальник принимает волевое решение и сам определяет «что такое хо рошо», то есть что такое качество (в его личном понимании). Иными словами, следствием использования этой филосо фии с неизбежностью становится во люнтаризм как основа принятия управ ленческих решений. Отечественная система образования по следние сорок лет ярко иллюстрирует высказанное утверждение. Примеров этому множество — от традиционной ор ганизации внутриучрежденческого кон троля до утверждённых документов, ре

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Íèêîëàé Ðåøåòíèêîâ. Êàòåãîðèÿ êà÷åñòâà ïðèìåíèòåëüíî ê ñèñòåìå îáùåãî îáðàçîâàíèÿ

Иная философия, постепенно осваиваемая во всех отраслях народного хозяйства Рос сии, выражена в теории всеобщего ме неджмента качества. Эту философию раз рабатывает и популяризирует Междуна родная организация по стандартизации ISO (International Standards Organization). Международные стандарты качества ИСО обрели ещё в 2001 году в России статус ГОСТа. Для системы образования сегодня наиболее актуален ГОСТ Р ИСО 9001:2001. В основном, это перевод меж дународных стандартов качества управ ления. Этот нюанс принципиален — имен но качества управления, а не процесса и результата. И с тех пор этот стандарт регулярно уточняется. С 2000 года в учреждениях высшего про фессионального образования эту филосо фию осваивают студенты по утверждённо му Министерством образования России учебнику «Управление качеством»3. В этом учебнике уже на 2й странице даёт ся принципиально иное определение кате гории «качество», в котором нет места же ланной идеализированной цели. То есть вузы страны уже несколько лет выпускают на рынок труда специалистов,

В этой, иной философии качество рассма тривается как мера соответствия прису щих характеристик предъявленным или подразумеваемым требованиям. Соответ ственно, качество образования есть мера соответствия присущих характеристик образовательного процесса и его резуль татов предъявляемым или подразумевае мым требованиям. Иными словами, в этой философии пред лагается серьёзнейшее внимание уделить именно «работающим» требованиям, их полноте, необходимости и достаточнос ти. То есть управленцам предлагаются требования и к процессу и к результату определять «на берегу» — до начала рабо ты, а не в процессе или, тем более, по его окончании. Конечно, нужно разобраться: кто форму лирует и каким образом предъявляет эти требования? Как оценить эффективность предлагаемых перечней требований и, что особо важно для системы общего образо вания, как сделать, чтобы подразумевае мые требования были менее значимы, чем предъявляемые, и как микшировать их возмущающее воздействие? Например, ни в одном нормативном акте не предъявлено государственное требова ние достигать во всех общеобразователь ных учреждениях страны уровня подго товки выпускников, достаточного для по ступления в вуз. Но реальная практика оценки состояния дел во всех школах под разумевает именно это требование веду щим, если не единственным. Один этот простой пример порождает много сложнейших вопросов, имеющих не столько педагогический, сколько социаль ноэкономический и культурологический

Ìèøèí Ï. «Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì». Ì.; Ïðîñâåùåíèå, 2000. 3

1’2008

Отсутствие общепризнанных критериев и служебная необходимость както отчи тываться о состоянии дел принуждают сторонников этой философии собирать любую доступную информацию. Бурная деятельность по её сбору иллюстрирует рвение и занятость, а масса информации, упакованной в таблицы, графики и диа граммы радует глаз руководства. Но что делать с этой информацией школам и как она может помочь им улучшить качество своей работы, остаётся неясным. Именно поэтому разработка современной системы статистической информации о состоянии отрасли уже десять лет актуальна и пока не решена, а вал никому не нужной отчёт ности неумолимо нарастает.

в дипломе которых фиксируется новая специальность — менеджер, в частности, менеджер социальной сферы. Помимо этого, вузами и системой дополнительно го профессионального образования осваи вается такое направление подготовки и переподготовки специалистов, как «ме неджмент в образовании».

25 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

гулирующих практику различных видов контроля в системе образования и на всех уровнях управления.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òåîðèÿ è ìåòîäîëîãèÿ

1’2008

смыслы. Например, законодательная норма автономности образовательного учреждения (любого, не исключая и об щеобразовательных школ) обессмысли вает усилия по сбору кемлибо и какой либо информации об организации и осу ществлении образовательного процесса, если эта информация не нужна самому образовательному учреждению. Естест венно, что при этом сохраняется пре зумпция рамок установленных компе тенций.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

26

Реально ли в нашей консервативной от расли столь радикально изменить тради ции подходов к оценке работы ученика, учителя, школы? Реально ли уйти от практики «экспертной» оценки уроков, рабочей документации и результатов те кущего тестирования? Конечно, и тому хороший пример эксперимент, а теперь и широкая практика единого государст венного экзамена. Можно сколько угод но критиковать смыслы аббревиатуры, качество тестов, предлагаемых техноло гий проведения ЕГЭ, но одно следует признать: ситуация на выпуске из шко лы медленно, но стала меняться. И это сразу породило серьёзные социально педагогические эффекты, подвижки в сознании граждан России. Филосо фия конкретных требований в части об щего образования стала обретать сто ронников. Интересно, что освоение этой философии одновременно помога ет им разглядеть совершенно новые ас пекты ЕГЭ, безусловно, требующие внимания, анализа и корректив.

Под усиливающимся влиянием требова ний родителей в России появляется всё больше школ, которые эмпирически на щупывают верную стратегию управле ния качеством образования на уровне школы, по существу заново изобретая принципы философии ИСО. Их ещё очень мало, но они уже есть. Об этом сви детельствуют всероссийские конкурсы «Лидер образования» и «Лучшие школы России», конкурсы в рамках приоритет ного национального проекта «Образова ние», практика управления в школахпо бедителях этих конкурсов. Опыт руково дителей и педагогических коллективов этих замечательных учреждений пред стоит внимательно изучать, пытаясь по нять при этом, прежде всего, философ ские основы их педагогической и управ ленческой мысли и действий.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Субъекты управления качеством образования

Кроме того, необходимо отметить много мерность понятия «качество образова ния»: в нём можно выделить социальный, экономический, культурологический, психологопедагогический и др. аспекты. Отмечая важность всех компонентов ка чества, в данном сообщении рассмотрим лишь его психологопедагогический ас пект, т.е. качество образовательного (учеб новоспитательного) процесса. И вот здесь возникает вопрос о целях (как прогнозируемых результатах) образова ния в школе и субъектах управления про цессом достижения этих целей, т.е. управ ления качеством обучения и воспитания. Отвечая на вопрос о целях, считаю необ ходимым подчеркнуть, что отечественная школа, прививая учащимся вкус к образо

Если же говорить о субъектах управле ния качеством, это, конечно, прежде все го, руководители образованием всех уров ней и учителя, роль которых в обеспече нии качества учебновоспитательного процесса невозможно переоценить. При этом хотелось бы сделать одну ого ворку: целесообразно в управленческом аспекте различать понятия — «учебно воспитательный процесс» и «учебновос питательная работа». Процессами обуче ния и воспитания, т.е. переводом ученика из состояния необученности и недоста точной воспитанности в другое, более высокое, управляет, как правило, учи тель. Руководители школы управляют работой, т.е. созданием условий для оп тимального течения образовательного процесса. Именно поэтому работа с педа гогическими кадрами или (как модно гово рить сегодня) управление человеческими ресурсами и является важнейшей функ цией руководителей школы как субъектов управления качеством образования. Основная социальная функция педаго гического корпуса — воспроизводство производительных сил, развитие интел лекта и духовнонравственного потенци ала общества. Этим и определяется роль и значение учительского труда в иерар хии профессиональных ценностей в об ществе. С психологопедагогических позиций важность учительской профессии обус

Àëåêñàíäð ÎÐËÎÂ, çàâåäóþùèé êàôåäðîé ïåäàãîãèêè Òóëüñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî ïåäàãîãè÷åñêîãî óíèâåðñèòåòà èìåíè Ë.Í. Òîëñòîãî, ÷ëåíêîððåñïîíäåíò ÐÀÎ, äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð

1’2008

Качество образования в современных ус ловиях целесообразно определять на ос нове уровня достижения его целей. Такой подход обусловливает выстраивание ие рархии степени достижения образова тельных целей: от федерального до лич ностного.

ванию, должна подготовить выпускника к самореализации в личной, профессио нальной и гражданской жизнедеятельнос ти на основе самопознания и формирова ния личной ответственности как за свою судьбу, так и за судьбу Отечества.

27 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

О

бсуждая проблему качества обра зования, необходимо уточнить, что само это понятие не имеет до статочно ёмкой и точной характеристики, отражающей его сущность и дающей воз можность выразить его важнейшие со ставляющие в показателях, которые мож но было бы объективно измерить и оце нить. В научной литературе описывают понятие «качество» в двух основных смыслах: 1) как философскую категорию, выражающую сущность предмета, благо даря которой он является именно этим, а не чемлибо другим; 2) как степень до стижения поставленных целей.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òåîðèÿ è ìåòîäîëîãèÿ

ловливается возможностью оказывать оп ределяющее воздействие на развитие и становление личности ребёнка на основе профессиональной компетентности, воли, авторитета, права, принуждения. Общеиз вестна степень влияния учителя на ребён ка и его родителей на всех этапах школь ной жизни: от почти безграничного в на чальной школе до, в значительной степе ни, судьбоносного в основной и старшей школе. Именно поэтому развитие кадро вого потенциала является, на наш взгляд, важнейшим стратегическим направлени ем управленческой деятельности руково дителя современной школы. В то же время необходимо отметить, что профессиональная компетентность совре менного учителя и его ментальность не со ответствуют требованиям модернизации базового звена системы российского обра зования — общеобразовательной школы.

1’2008

Можно выделить несколько причин этого явления:

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

28

1. Прежде всего, низкий социальный пре стиж учительской профессии, обуслов ленный, в основном, социальноэкономи ческими обстоятельствами: низкая зара ботная плата, недостаточная социальная защита (несмотря на приоритетный про ект «Образование» 10 тысяч учителей, получающих гранты по 100 тыс. руб. — это только 0,66% от общего числа учите лей России). В то же время опрос «Учи тельской газеты» показал: чтобы поднять престиж учительской профессии 55% оп рошенных считают необходимым увели чить педагогам зарплату, а 31% изменить отношение общества и государства к учи тельству. 2. Неопределённость профессионального статуса педагога, что обусловлено слабой нормативноправовой базой жизнедея тельности современной школы: за послед ние десятилетия не только увеличился объём функциональных обязанностей (к таким традиционным видам деятельно сти, как обучающая, воспитывающая, ме тодическая, культурнопросветительская в настоящее время добавляются диагнос

тическая, социальновоспитательная, коррекционноразвивающая и другие, что требует специального изучения пробле мы нормирования педагогического тру да), но изменился и характер реализации этих функций: учитель переходит от нор мативноисполнительской деятельности к проектировочной, инновационной, ис следовательской. То есть в современной школе нормирование учительского труда практически отсутствует, и в то же время возникли такие виды педагогической дея тельности, к которым учителя в вузе спе циально не готовят. 3. В качестве следующей причины недо статочной готовности современного учи теля к достижению высокого качества об разования можно назвать знаниецентри рованную ориентированность личных профессиональных установок, устарев шие психологопедагогические знания, что приводит к доминированию моноло гических методов обучения в учебновос питательном процессе массовой школы. Известно, что структура знаний обучаю щего во многом определяет структуру зна ний обучаемого, то есть ориентация учи теля на репродуктивную методику образо вательного процесса порождает то качест во общего среднего образования, которое обществом и государством признаётся не достаточным. 4. Профессиональная ментальность со временного учителя, понимаемая как об раз мыслей, духовных установок, направ ленность личности и стиль профессио нальной деятельности, имеет ряд отрица тельных качеств, негативно влияя как на динамику количественного и качествен ного развития учительского корпуса, так и на процесс становления профессио нального самосознания и индивидуально го стиля деятельности молодого учителя (назидательность, самоуверенность, нор мативность мышления, конфликтность, авторитарность, дисгармоничность ре флексии). 5. Среди причин, негативно влияющих на качество образования и во многом опре деляющих неготовность учительства к ре

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Àëåêñàíäð Îðëîâ. Ñóáúåêòû óïðàâëåíèÿ êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ

Развитие профессионального и личност ного потенциала учительства невозможно без освоения педагогами новой парадигмы образования, понимания ими приоритета профессиональнопедагогической идеоло гии над технологией. Эта новая педагогическая идеология осно вывается на современной концепции об разования на протяжении всей жизни. Это новый аспект непрерывного образования, позволяющий человеку использовать все возможности, предоставленные ему обще ством для индивидуального развития. Та кая трансформация актуализирует задачу образования: дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь творческий потенциал, что позволит каж дому обучающемуся реализовать свои личные планы. Новая концепция предполагает корректи ровку этических и культурных аспектов образования, ориентацию его на обеспече ние каждому индивиду возможности по нять и принять другого человека во всем

В связи с вышесказанным меняется и ос мысление концепции непрерывного обра зования. Оно, помимо необходимости адаптации к изменениям профессиональ ной деятельности, должно превратиться в процесс непрерывного развития челове ческой личности, что позволит человеку, поняв самого себя и окружающую среду, оптимально выполнять социальные роли в процессе труда и жизни в обществе. Реализация этой цели невозможна без изменения знаниевой ориентированнос ти содержания образования. Обретение личностного смысла получаемых в школе научных и этических знаний, а также способов умственных и практических действий станет фундаментом понима ния учеником себя, других людей и окру жающей среды. Именно на этом фунда менте и происходит становление способ ности выносить самостоятельные сужде ния, принимать решения в критических ситуациях и предпринимать различные действия. Именно такая деятельностная педагогиче ская концепция лежит в основе проекта стандартов общего образования, разрабо танных учёными РАО, в которой в качест ве цели образования постулируется сис темное развитие личности учащегося на основе освоение способов деятельности: развитие личностное, социальное, обще культурное, интеллектуальное, коммуни кативное. Критикуя знаниевую парадигму, не нужно забывать, что освоение системы знаний является одной из важных задач образова ния. Замечу, в скобках, что новые знания нужны всем — Нобелевскую премию при суждают именно за новые знания, именно они (новые знания) лежат в основе освое

1’2008

Преодоление этих трудностей обуслов ливает, на наш взгляд, важнейшее на правление управленческой деятельности руководителя школы — работу с педаго гическими кадрами с целью становления и развития в школе различных видов профессиональных сообществ, активно участвующих в управлении педагогичес ким процессом. При этом важно возвы сить голос в защиту учительства настоль ко, чтобы он был услышан и властью, и общественностью.

его разнообразии и понять мир в его хао тичном движении к некоему единству. Та кая направленность образования обуслов ливает необходимость культивирования в нём процессов самопознания обучаю щихся, чтобы научиться понимать самих себя с целью формирования позитивной Яконцепции.

29 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

шению задач обновления российской школы, — феминизация и старение педа гогических кадров. Это, прежде всего, оп ределяет недостаточное влияние личнос ти современного учителя на формирова ние ценностных ориентаций, жизненных смыслов и идеалов учащихся, а также влияет на усвоение школьниками феми низированной модели поведения и соци ального контроля как доминирующего, что порождает определённый инфанти лизм некоторой части подрастающего по коления.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òåîðèÿ è ìåòîäîëîãèÿ

ния школьниками различных способов де ятельности и моделей поведения, то есть они составляют фундамент жизненного опыта ученика. Формируя у школьников компетенции в различных видах деятельности, важно помнить, что доминантой в характеристи ке компетентности являются не сами зна ния, умения и навыки, а способность их актуализации на основе понимания того, какие именно знания необходимы для ре шения конкретной познавательной или жизненной задачи. Из этого следует, что в образовательном процессе современной школы необходимо акцентировать внима ние не только на освоении учениками учебной информации, но и на развитии у них ценностносмысловых аспектов уче ния. Такая организация обучения позволит школьникам осознать, что профессио нальная деятельность человека в неста бильной ситуации предполагает непре рывность образования, постоянное повы шение профессиональной квалификации, что даст возможность специалисту быть конкурентоспособным на основе адекват ной самооценки в конкретной профессио нальной и жизненной ситуации. Êóäðÿâöåâ Ë.Ä. Ñðåäíåå îáðàçîâàíèå. Ïðîáëåìû. Ðàçäóìüÿ. Ì., 2003. Ñ. 12–13.

1’2008

1

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

30

При формировании у педагогов новой па радигмы образования важно развивать у них понимание глобальных изменений в жизни человечества и их влияния на учебновоспитательный процесс в массо вой школе. Преобразования в человечес кой культуре, науке, технике и технологи ях достигли беспрецедентных темпов, всё жизненное пространство объединяется единой коммуникативной сетью, что при водит к принципиально новому взаимо действию поколений, когда старшее поко ление вынуждено учиться у своих детей. Данная ситуация определяет в качестве доминантной характеристики современ ного образовательного процесса диалог: учитель — ученик, ученик — ученик, уче ние — группа, ученик — компьютер и т.д. Диалог способствует формированию над предметных интегрированных познава тельных и практических умений школь

ника, которые позволяют ему стать субъ ектом образования на протяжении всей жизни. Трансформация системы образования в образование на протяжении всей жизни предполагает изменение характера педа гогической деятельности, что обусловли вает новые требования к профессиональ ноличностным качествам и деятельности учителя на рубеже столетий. Креатив ность, толерантность, эмпатия, эмоцио нальная устойчивость должны стать веду щими характеристиками личности и дея тельности педагогов, а это требует серьёз ной работы руководителей школы по раз витию профессионального мышления учителя на основе новой педагогической парадигмы. Рассматривая истинные причины систем ного кризиса профессионализма в стране (в том числе и в системе образования), многие исследователи в качестве его при чины отмечают снижение интеллектуаль ного потенциала населения, что во многом обусловлено недостатками школьного обучения. Известный математик, член корреспондент РАН Л. Д. Кудрявцев пи шет: «Вызывает особое беспокойство то, что после окончания средней школы мно гие не умеют отличать то, что они понима ют от того, чего они не понимают. Люди, которые не научились правильно думать, логически рассуждать, которые считают, что они понимают то, что на самом деле не понимают, могут представлять серьёзную опасность для общества при их самых до брых намерениях. Весьма вероятно бедст венное положение России, в котором она оказалась в настоящее время, не является сознательным действием когото, а сложи лось вследствие действий людей, которые не понимали, что они делают, так как их в своё время не научили отдавать себе от чёт в том, что они в действительности по нимают и чего не понимают, что они в дей ствительности знают и чего не знают»1. Именно это обстоятельство свидетельст вует о том, что ЕГЭ при всех позитивных аспектах его внедрения нуждается в серь ёзном научнометодическом обеспечении.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Àëåêñàíäð Îðëîâ. Ñóáúåêòû óïðàâëåíèÿ êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ

Таким образом, уделяя главное внимание в своей управленческой деятельности ра боте с педагогическими кадрами, руково дители школы как субъекты управления качеством образования, должны ориенти роваться на стимулирование активности и креативности учителей — основных субъектов образовательного процесса, развивая у них ценностные и когнитивные компоненты профессионального мышле ния, проектировочные и оценочные уме ния, что является важнейшим условием повышения качества обучения и воспита ния в современной школе. При этом важ но ориентироваться не только на индиви дуальную работу с педагогами, но и на формирование различного рода профес сиональных педагогических сообществ, деятельность которых может в значитель ной мере повысить качество отечествен ного образования.

Óøèíñêèé Ê.Ä. Èçáðàííûå ïåäàãîãè÷åñêèå ñî÷èíåíèÿ. Ì., 1968. Ñ. 58. 2

г. Тула

1’2008

Необходимо, учитывая позитивный зару бежный опыт, не забывать об изучении и использовании традиций отечественной школы и педагогики. Об этом в далёком 1867 г. писал К.Д.Ушинский в статье «О необходимости сделать русские шко лы русскими»: «Мы положительно убеж дены, что плохое состояние наших финан сов, частый неуспех наших больших про мышленных предприятий, неудачи мно гих наших административных мер, пере возка тяжестей гужом рядом с железными дорогами, наши непроходимые проезжие пути, наши лопающиеся акции, пребыва ние громадных дел в руках безграмотных невежд и пребывание учёных техников без всякого дела, нелепые фантазии нашей молодёжи и не менее нелепые страхи, ко торыми так ловко пользуются люди, ловя щие рыбу в мутной воде, — все эти болез ни, съедающие нас, гораздо более зависят от незнания нами нашего отечества, чем от

незнания древних языков. Мы убеждены, что все эти болезни и многие другие силь но поуменьшились бы, если б в России во обще поднялся уровень знаний о Рос сии...»2.

31 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

Существующие контрольноизмеритель ные материалы (КИМы) вступают в про тиворечие с той психологопедагогичес кой основой, на которой выстроена ди дактическая и методическая системы оте чественной школы. Нельзя проектиро вать и реализовывать содержание и мето дику образовательного процесса, основы ваясь на теоретикометодологических по зициях культурноисторической психо логии, а оценивать результаты образова тельного процесса, исходя из прагматиче ских подходов.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òåîðèÿ è ìåòîäîëîãèÿ

Управление качеством образования: приоритеты и их последствия Социальная, педагогическая и экономическая оценка ситуации

1’2008

Ëèäèÿ ÇÅËÅÍÎÂÀ, äîöåíò êàôåäðû óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèåì Àêàäåìèè ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè è ïðîôåññèîíàëüíîé ïîäãîòîâêè ðàáîòíèêîâ îáðàçîâàíèÿ, êàíäèäàò ýêîíîìè÷åñêèõ íàóê

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

32

М

ногие проблемы в сфере образо вания так или иначе являются следствием нерешённости одного из ключевых управленческих вопросов — приоритетов в управлении. Это затрагивает понятие результатов об разования и представления о них на раз ных направлениях деятельности и порож дает вопросы:  на какие понятия и представления о ре зультатах образования ориентируются уп равленцы как на приоритетные — при ор ганизации управленческой и образова тельной деятельности, при формировании систем оценки качества;  какое из понятий и представлений о ре зультатах образования становится осно вой для принятия тех или иных управлен ческих решений на уровне отдельного уч реждения, органов управления образова нием муниципального, регионального, фе дерального уровней;  какое из понятий, представлений при оритетно при определении модели про фессионального поведения на рабочем ме сте специалиста или руководителя — пре подавателя в учреждении профессиональ ного образования, учителя, завуча — в об щеобразовательном учреждении, воспита теля — в дошкольном учреждении и т.д.;  какое из понятий, представлений призна ётся приоритетным при оценивании резуль татов обучения, а затем — и качества образо вания на каждом из уровней действующей системы: учителем в классе начальной шко лы, учителемпредметником в основной и старшей ступенях школы, завучем; на уровне школы в целом; на уровне системы образования на территории муниципалите та, субъекта РФ, в Российской Федерации;

 наконец, какое из понятий, представле ний о результатах образования становится или должно стать сегодня ориентиром при оценивании результатов и эффективности деятельности учителя, образовательного учреждения, системы управления в уч реждении, в муниципалитете, в регионе. Всё более значительную остроту вопрос о приоритетах в ориентации современного управления на то или иное понятие о ре зультатах образования приобретает в сего дняшних пореформенных условиях уп равления образованием. Среди субъектов, решающих судьбу образования детей и так или иначе судьбу образовательных учреждений, всё более осознаёт свои пра ва потребитель — различные категории пользователей образовательными услуга ми школ и других учреждений. Исследования показывают, что такая ка тегория потребителей, как обучающиеся и их семьи, при оценке качества образова ния прежде всего учитывают, как решает школа проблемы и трудностей детей в обучении. А в перспективе после оконча ния ребёнком обучения оценивают такой результат образование, который позволя ет выпускнику успешно решать его жиз ненные проблемы и в профессиональном образовании, и в сфере трудовой занятос ти. Такие приоритеты определяют и соот ветствующие критерии потребительской оценки условий и результатов в образова тельном учреждении, у конкретного педа гога. Замечу, что потребители при таких своих предпочтениях вовсе не исключают и других известных понятий о результатах образования. Единые ориентации в понятии о резуль татах образования в образовательном учреждении и в педагогической практике в целом сегодня отсутствуют.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Ëèäèÿ Çåëåíîâà. Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: ïðèîðèòåòû è èõ ïîñëåäñòâèÿ

В образовательных учреждениях, как пра вило, отсутствует единое для учителей и учащихся представление о способах оце нивания результатов обучения, как и еди ное представление о качестве образования. Приоритеты педагогических измерений и их результаты используются во внутри школьном управлении для решения разных задач: при оценке труда педагога, эффектив ности образовательной деятельности шко лы, успешности детей, и, наконец, при оцен ке помощи семьи, родителей детям. Единых приоритетов в оценке результа тов образования нет сегодня и у детей. В последние годы при формировании регио нальных и муниципальных систем оценки качества образования начинают складывать ся единые приоритеты в использовании тех или иных понятий о результатах образова ния. Происходит своеобразная «инвентари зация» действующих понятий и представле ний о результатах образования. Она подтал кивает поиск приоритетов и вслед за этим инновационную, опытноэксперименталь ную практику к разработке и внедрению тех или иных критериальных, приоритетных по нятий и представлений о результатах обра зования на разных уровнях управления. Каково же место потребительских инте ресов в представлениях работников сфе ры образования о его результатах?

В действующей практике при оценке эф фективности деятельности педагога, обра зовательного учреждении и качества обра зования на разных уровнях приоритетной является ориентация на результаты обуче ния — на учёт количества хороших и пло хих оценок у ребёнка, количества успешно успевающих и неуспешных детей по пред мету в классе, школе в целом. Смена приоритетов становится пробле мой современного управления в образо вании. Действующая система управления образованием унаследовала ориентацию на такое понятие о результатах образова ния (число хороших и слабых учеников) из модели управления социалистического периода. Для целей и задач того времени такая ориентация была достаточной. В но вых условиях управления и хозяйствова ния всё более обнаруживается ограничен ность, недостаточность и неэффектив ность такой традиционной для советского периода ориентации в управлении образо ванием, в том числе и его качеством. Становится всё более очевидным, что речь сегодня надо вести о новых приоритетах для построения современной системы уп равления образованием; о тех понятиях о результатах обучения и о качестве обра зования, которые отражают, в первую оче редь, потребности граждан в сфере обра зования детей, их интересы. Традиционные приоритеты в понимании результатов обучения существуют и у де тей. Это проявляется в ряде негативных последствий в сфере образования. Обозна чим сначала причины, неизбежно порож дающие проблемы при традиционном по нятии о результатах обучения.

1’2008

Учебный процесс и его результаты — лишь одна из составляющих образовательного процесса, который характеризуется и отно шением к здоровью детей, к их воспитанию.

В практике управления и организации обра зовательной деятельности при оценке дея тельности педагога образовательного уч реждения и качества образования — образо вательного учреждения (на муниципальном и региональном уровнях) отсутствуют по нятия о результатах образования, отражаю щие потребительские интересы и влияние педагогической и управленческой практики на удовлетворение этих интересов.

33 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

В педагогической практике даже в одном и том же общеобразовательном учрежде нии у разных учителей сложились разные приоритеты, разные предпочтения в ори ентации на те или иные понятия о резуль татах обучения. Они определяют, соответ ственно, тот или иной способ измерения при оценке знаний и умений по учебному предмету. И этот способ оценивания у раз ных учителей оказывается разным. Имен но эта ситуация нередко служит поводом для обвинения учителей в субъективнос ти оценки знаний и умений школьника.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

1’2008

Òåîðèÿ è ìåòîäîëîãèÿ

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

34

 îáðàçîâàòåëüíîì ó÷ðåæäåíèè, ïîìèìî çàíÿòèé, óðîêîâ, îñóùåñòâëÿþòñÿ èíûå ïðîöåññû — îðãàíèçóåòñÿ è âîñïèòàíèå äåòåé, ñëåæåíèå çà ñîñòîÿíèåì èõ çäîðîâüÿ è ïèòàíèÿ. Äåéñòâèÿ ïåðñîíàëà ïî îáåñïå÷åíèþ ôèíàíñèðîâàíèÿ îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ, åãî ó÷åáíî-ìàòåðèàëüíîé áàçû òîæå îòíîñÿòñÿ ê îáðàçîâàòåëüíîìó ïðîèçâîäñòâó, ê óñëîâèÿì îáðàçîâàíèÿ.

Само по себе понятие о результатах обуче ния в советское время — оценки, успешные и неуспешные в обучении дети — не хорошо и не плохо. Оно имеет право на существова ние, но только при определённой задаче, в определённой ситуации. Например, при педагогической диагностике. Но даже и на этом уровне следует иметь в виду, что те или иные результаты обучения, обнаружен ные у ребёнка, какими бы хорошими или плохими, или неожиданными ни были, с ка кой бы стороны ни учитывались и ни изме рялись — они результат совокупного труда всех, кто управлял, организовывал и испол нял «производство» задуманных и получен ных неожиданных результатов. А кто у нас управлял? Это вся иерархия органов управ ления образованием на территории в лице её специалистов и руководителей, со всеми их представлениями и понятиями об управле нии в сфере профессиональной деятельнос ти. А кто организовывал?.. Руководители об разовательных учреждений и их управлен ческий персонал. Кто же исполнял, наконец? Учителя, медсёстры, повара школьной сто ловой, логопеды, психологи, руководители различных кружков и секций, воспитатели. Современная модель управления хозяйст вом в стране предусматривает хозяйствен ную и иную самостоятельность в той или иной мере и в соответствии с предостав ленными полномочиями. В этой ситуации у системы управления образованием воз никают такие задачи:  уметь определять, измерять, отслежи вать результаты и качество образования у детей, с одной стороны,  с другой стороны, уметь выявить, изме рить, отследить трудовой вклад каждого ра ботника той или иной профессиональной категории в совокупный результат детей и по этому результату оценивать эффектив ность деятельности учреждения, предприя тия или их совокупности (в регионе, напри мер), а также эффективность управления. Сегодня в образовании в разных регионах складываются представления о приорите тах в понятии о результатах образования и его качестве, о критериях его оценки, формируются представления и о соответ

ствующих технологиях информационного статистического обеспечения управления качеством образования. Исследования позволяют обнаружить ряд закономерных последствий и проблем, которые встают перед обществом, изза приоритетов, не отвечающих современным условиям его жизнедеятельности и требованиям к современным системам управления. Традиционные приоритетные понятия используются при оценке деятельности учителя. В сфере образования, и не толь ко общего, учи’теля, преподавателя оцени вают не за его трудовой вклад в составе совокупной деятельности многих людей, не за его «долю» влияния на процесс ос воения ребёнком того или иного раздела образовательной программы, а за такие результаты, которые получаются вследст вие совокупного труда «причастных к ре бёнку» работников отрасли. А именно, по показателям количества хороших и плохих оценок, количества успешных (успевающих) и неуспешных (неуспеваю щих) детей по предмету в классе, всего класса, группы и в образовательном уч реждении. На самом деле объективно оценки успеш ности ребёнка мало зависят от усилий только педагога. Экономической науке и практике управления известно, что ре зультаты конкретного ребёнка, детей в классе зависят также и от материальных, финансовых и иных условий, созданных в образовательном учреждении, а точ нее — от условий, доставшихся каждому из детей в классе этого года обучения в этом образовательном учреждении. Именно от совокупности разных условий, доставшихся детям, от их соответствия или несоответствия установленным нор мам, стандартам и просто человеческим ожиданиям. Иными словами — от качест ва условий зависит количество успешных или неуспешных учебных и внеучебных оценок (портфолио) у ребёнка. Отечественное управление образованием в советские времена, принимая такую объ ективность, учитывая эту закономерность, соизмеряло планируемые ожидаемые ре

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Ëèäèÿ Çåëåíîâà. Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: ïðèîðèòåòû è èõ ïîñëåäñòâèÿ

Применение в сегодняшнем управлении традиционного приоритетного понятия о результатах образования при оценке де ятельности учителя ставит его в позицию, когда он вынужден защищаться от возла гаемой на него, несоразмерной для его ро ли ответственности за результаты детей. Такие ситуации известны. Как же учитель защищается? С количест вом плохих оценок у ребёнка, неуспеваю щих детей в классе и со сведениями о них практики научились справляться извест ными способами. Учитель изыскивает в личности ребёнка, в его поведенческих реакциях и действиях такие качества, ко торые позволяют обосновывать ту или иную оценку — меру успешности или не успешности ребёнка. Педагогические со общества под давлением внешних требова ний — управленцев и родителей — попол няют состав негативных качеств ребёнка, классифицируют их по тем или иным ос нованиям (педагогическим, психическим, физиологическим, медицинским и другим критериям). Они даже научились форма

И чем прочнее учитель поставлен в пози цию защитника себя в ситуациях, о кото рых идёт речь, или новых (при аттестации, например, или презентации своей дея тельности на всевозможных конкурсах), тем всё более совершенствуется этот инст румент учёта и обоснования признаков ус пешности или неуспешности детей, спосо бы их измерения и в конечном счёте всё сводится к количеству плохих или хоро ших отметок у ребёнка. На стремлении учителя защитить себя вы растает и другая педагогическая практика работы — со сведениями о таких отметках. Это известный способ «рисования отме ток». Так, будучи не в силах (в одиночку) решить проблему неуспешности ребёнка, учитель вынужден прибегать к такому спо собу защитить себя и попутно — психику и здоровье ребёнка, как «рисование» трой ки: «три пишем, два в уме..» В этой ситуации объяснимо, почему педа гогическая общественность положительно воспринимает эксперименты с применени ем «безотметочной» системы, такой, на пример, как в высшей школе — зачётной, или любой другой. Органы управления об разованием даже пошли на такой шаг, как официальная отмена оценок на первом го ду обучения ребёнка в школе. При этом, конечно, возникли вполне закономерные вопросы, в первую очередь, у родителей: как же тогда оценивать успешность или неуспешность ребёнка в освоении новых знаний и умений? Родители тоже включи лись в эту игру с отметками, предложен ную школой, и так же, как и школа, волну ются по поводу отметок ребёнка, прини мая их как приоритетный результат среди всех иных результатов обучения. Ситуация в педагогической практике скла дывается следующим образом: с одной сто роны — при оценке результатов образования используется инструмент, при котором

Ïîíÿòèå î êà÷åñòâå îáðàçîâàíèÿ, ñâÿçàííîå ñ êîëè÷åñòâîì òåõ èëè èíûõ îöåíîê ó äåòåé ñåãîäíÿ ÿâëÿåòñÿ ïðèîðèòåòíûì ñïîñîáîì îöåíèâàíèè ó÷èòåëÿ: ïðè ïðèñâîåíèè åìó òîé èëè èíîé êâàëèôèêàöèîííîé êàòåãîðèè, ïðè îïðåäåëåíèè óðîâíÿ îïëàòû åãî òðóäà è ðàçìåðîâ ïîîùðåíèÿ.

1’2008

Сегодня, как известно, человеческое сооб щество переживает стадию развития, опи рающуюся на производство, называемое информационным. Требования к уровню подготовки выпускников образователь ных школ, как и к содержанию общего об разования, в новых условиях будут други ми. Новый уровень развития человеческо го сообщества уже требует других приори тетов при оценке качества образования.

лизовать эти качества и процедуру учёта их проявлений у ребёнка. Это позволило вторгнуться в сферу оценивания всевоз можным статистическим (математичес ким) методам и методикам всевозможных педагогических и иных диагностик.

35 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

зультаты среднего образования с матери альными и иными возможностями и по требностями общества. И принимало ту структуру выпускников по уровню их под готовки, которая и сегодня в основном со храняется: примерно 35% от выпуска из ос новной и старшей ступени школы успешны (с результатами итоговой аттестации 4, 4–5 и 5 баллов) и все остальные — это около 65% выпускников — со «средними» резуль татами и «ниже» (в баллах это: 3–4, 3 и ни же). Такой результат деятельности школы вполне был достаточным для стадии обще ственного хозяйства, опиравшегося на крупное машинное производство.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òåîðèÿ è ìåòîäîëîãèÿ

1’2008

Ó÷èòûâàòü óñïåõè è íåóñïåõè ðåá¸íêà ìîæíî è íóæíî, íî íå â êà÷åñòâå ïðèîðèòåòíîãî êðèòåðèÿ ïðè îöåíêå ðåçóëüòàòîâ îáó÷åíèÿ è ýôôåêòèâíîñòè êàêîé-ëèáî äåÿòåëüíîñòè.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

36

оценка даётся тем проявлениям у ребёнка, которые педагогическая практика умеет учи тывать и которые умеет оценивать. Это, прежде всего, то, что можно назвать или обо значить так: сделал — не сделал, ошибся — не ошибся в выполнении заданных упражне ний. А с другой стороны, именно сведения о количестве тех или иных отметок, успехов и не успехов одновременно могут стать и становятся в руках учителя инструментом самозащиты. Инструмент этот используют управленцы школы — завуч, директор в сис теме поощрения или порицания учителя. Нетрудно догадаться, кто будет «плакать» при использовании этого инструмента: мо жет «достаться» при этом и учителю, и ди ректору, и всегда «достаётся» ребёнку. Система управления пытается защитить ребёнка от «субъективизма» и предвзято сти учителя и педагогического коллекти ва. В практику оценивания результатов обучения вводятся различные инструмен ты тестирования школьников. На стадии итоговой аттестации выпускников это ЕГЭ. Серьёзные научные силы брошены на разработку инструментария тестирования и измерения учитываемых знаний, дейст вий у ребёнка. Педагогипрактики вслед за учёными увлечены сегодня проблемой точ ности измерений. Изыскания и соответст вующие споры идут о размерности измере ний, о единице учёта и измерений разных «по весовой категории» учитываемых у ре бёнка проявлений его знаниянезнания. Механизм ЕГЭ отодвинул учителя в сто рону, лишил возможности определять и го товить сведения о качестве обученности школьника, о том, как, какой мерой её оце нивать. Субъективные предпочтения учи теля и учительского коллектива в школе при новом механизме оценивания никоим образом уже не повлияют на сведения об ученике. Все ученики теперь таковы, какие они есть — без предвзятости учителя. Но несмотря на нововведения в системах оценки качества образования, отметка сохраняет свою власть. Каждый учитель и весь коллектив образовательного учреж дения попрежнему остаются привержен цами сложившейся приоритетной ориента ции управленцев на результаты образова

ния и обучения. Приоритетное место в ря ду профессиональных интересов и ориен таций попрежнему занимает количество хороших и плохих отметок у учеников, ко личество успевающих и неуспевающих в классе, в школе, по учебному предмету. То, что на самом деле происходит со знани ями и умениями ученика, не входит в сфе ру профессиональных интересов. А что с ними происходит? В подавляющем боль шинстве случаев детям трудно учиться. Трудно сначала в школе от класса к классу, потом с первого курса — в вузе, техникуме, лицее и так далее. Знания и умения, кото рые ребёнок приобретает в школе, мало по могают ему легче учиться. Нет такого! Хо тя, например, в других сферах деятельнос ти ситуация иная: каждый работающий че ловек знает, что чем дольше он трудится на своём рабочем месте, тем больше осваивает всё, что нужно знать для того, чтобы стать профессионалом. И, наконец, когданибудь о человеке на его рабочем месте, имея в ви ду его знания и умения, говорят «собаку съел». Почему такого не происходит в обу чении в школе? Конечно, от класса к клас су учебные предметы становятся сложнее. Но ведь и школьник овладевает способами познания. К сожалению, школа, видимо, плохо учит детей учиться. Образовательные учреждения и система управления тоже защищают свои интере сы. Нельзя сказать, что учитель первый и единственный из всей цепочки, кто бли зок к ученику и его родителям, которых именуют потребителями образовательных услуг. Но в цепочке профессионалов, при частных к услугам, достаточно много «действующих лиц». Это:  федеральный орган управления образо ванием, его руководители, специалисты, экспертысоветники, привлечённые в ка честве экспертов учёные;  региональный орган управления и при влечённые им советникиэксперты, учёные;  муниципальный орган управления, его советникиэксперты, может быть, и учёные;  руководитель — директор школы (дет ского сада, иного образовательного учреж дения), привлечённые ими консультанты эксперты),

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Ëèäèÿ Çåëåíîâà. Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: ïðèîðèòåòû è èõ ïîñëåäñòâèÿ

И уж совсем крайним в этом перечне произ водителей образовательных услуг оказыва ется, конечно, потребитель — ребёнок и его семья. На ребёнка обрушиваются все по следствия управленческих решений — с од ного бока, а с другого — все последствия ре акций его семьи и общества. Некоторые уп равленческие решения и вызывают к жизни механизмы самозащиты. Так, образователь ные учреждения при реализации образова тельных программ фактически оказываются перед необходимостью (чтобы не уронить «честь мундира») постепенно переориенти роваться не на поиск и внедрение более эф фективных технологий, а на такую организа цию образовательного процесса, которая обеспечивала бы подготовку детей к успеш ной сдаче ЕГЭ. Так, не перестают появляться и даже совершенствуются попытки взламы вания сейфов с результатами ЕГЭ. Выпуск ники школ и их родители всё в больших мас штабах осваивают способы опротестования результатов ЕГЭ. Это только один пример — самый животрепещущий. А их немало. Как же система управления поощряет формирование иных приоритетов? Толь ко на личном энтузиазме основываются сегодня попытки учителей разобраться: что же происходит с ребёнком, каковы причины тех или иных его трудностей в обучении? Особенно в ситуациях, когда медицинских оснований неуспешности нет, психологические службы также не фиксируют отклонений, обнаруживая лишь «педагогическую запущенность». Сегодняшние приоритеты в управлении и организации образовательной деятель ности не ориентируют управленцев на по ощрение учителей и педагогических кол лективов, которые стремятся помочь уче нику. Лишь в отдельных эксперименталь

Ещё одним инструментом поощрения учи теля становится поощрение не за малоза метные успехи в преодолении трудностей ребёнка, а за нужное количество определён ных отметок. Речь идёт о новой модели оп латы труда учителя, предполагающей зави симость уровня оплаты от результатов обу чения детей. А нынешний приоритет извес тен: количество положительных и отрица тельных отметок, о чём мы уже говорили. По другим основаниям система управле ния образованием оценивать результаты образовательной деятельности пока не умеет. А поэтому и связывать внедряемую систему оплаты труда учителей, в частно сти, с таким основанием напрямую, нужно бы поосторожнее... Поговорим теперь о таком аспекте повы шения качества образования при сло жившихся приоритетах в системе управ ления: школа и ребёнок. Ориентация на увеличение числа хороших и отличных отметок приводит к постоянному ожида нию и стремлению учителя избавиться от «плохих отметок» на уроке, у работников иных профессиональных категорий — в образовательном учреждении, у руково дителей школ — при организации образо вательного процесса и управлении им. Все стремятся сократить количество «пло хих» отметок и снизить риск «ухудшить»

1’2008

Последствия всех решений каждого из этих субъектов, решений продуманных и не очень — больше всего сказываются на учителе.

ных классах и экспериментальных школах и лишь отдельным руководителям в преде лах ограниченных «местных» возможнос тей удаётся поддерживать благоприятные условия для этого. В целом система управ ления при её приоритетах объективно к та ким стремлениям равнодушна. А интерес к инновациям неизменно проявляет лишь в одном случае: когда в результате учи тельских поисков начинают явно меняться соотношение положительных и отрица тельных отметок…. И не у отдельного ре бёнка, а в целом по классу у этого учителя. Тогда управленцы «благосклонно» начи нают его поощрять. Один из инструментов поощрения таких учителей, называемых талантливыми, широко известен: это кон курс… лучших учителей на звание «Учи тель года». Сегодня к нему прибавился конкурс в рамках национального проекта.

37 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

 завуч — непосредственный руководи тель образовательного процесса в школе, образовательном учреждении;  наконец, учитель.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òåîðèÿ è ìåòîäîëîãèÿ

показатели с приходом в школу нового ученика или с внедрением учительской инновации. Это стремление реализуется различными путями отбора детей. Отбора в школу, в класс, для той или иной образо вательной программы. В результате скла дывается ситуация селективного отбора и активного «выдавливания» из школы де тей с трудностями в обучении.

1’2008

Сегодня появился новый закон об обяза тельном среднем общем среднем образо вании. Эта норма ставит под удар интере сы и ориентации школ, связанные с «хоро шим» количеством «хороших» отметок у учащихся.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

38

На первый взгляд, эта норма защищает ре бёнка от «неправильных» ориентаций уп равления образованием. Можно предста вить, какими глазами — «добрыми» или «зверскими» — будет смотреть на неуспеш ного ребёнка учитель в классе, завуч и ди ректор в школе, если мама станет настаи вать на праве ребёнка на обучение в школе до 11го класса. Выдержит ли такое проти востояние интересов сам ребёнок? А се мья? Родители? Скорее всего, нет. Такой ребёнок из школы уйдёт. Хотя уходить ему некуда: система начального профессио нального образования, которая в советские времена подхватывала ребёнка уже с пято го класса и знала, куда его потом пристро ить, когда ему придёт пора работать, в оте чественном образовании разрушена. В рамках действующих приоритетов и со ответствующего «профессионального» интереса — в первую очередь, в сфере об щего образования — находят поддержку как у профессионалов, так и у родителей и активно складываются различные тех нологии ранней диагностики готовности детей к обучению в школе и всё более ран ней подготовки к ней. В повышении качества образования при сложившихся приоритетах в системе уп равления есть и такой аспект: школа и учитель. Школа, ориентированная на приоритеты, связанные с количеством «хороших» отме ток, как и вся действующая система управ

ления, уже начинает при некоторых про грессивных нововведениях «выдавливать» и квалифицированных учителей. Как она это делает? С помощью нового механизма финансирования подушевого нормативно го распределения ресурсов, предназначен ных на образовательную деятельность. Рассчитанный на основе предложенного норматива фонд оплаты труда образова тельного учреждения либо вовсе не преду сматривает резервных средств для поощ рительных надбавок, которые может уста навливать руководитель образовательного учреждения, либо размеры этой части школьного бюджета недостаточны для осуществления политики руководителя в оплате труда хороших учителей. Чтобы создать резерв необходимого размера, в распоряжении руководителя учрежде ния остаётся один путь — принимать на ра боту учителей, не претендующих в силу своей квалификации на высокий уровень оплаты труда. Практика свидетельствует: находятся руководители, которые с готов ностью воспользовались таким путём. Сообразно приоритетам «хороших» оце нок составляются специальные рейтинги образовательных учреждений, систем об разования в территориях. Ключевым кри терием при распределении ресурсов вы ступает в той или иной форме хорошо зна комое нам «количество плохих и хороших отметок у детей». Если вдуматься в этот критерий оценки учителей, достойных повышенной оплаты труда, то обнаружится, что поощритель ные ресурсы учителям, помогающим де тям преодолевать их учебные затрудне ния, не предусмотрены бюджетом. А вот успех учителя, добившегося ожидаемого количества хороших оценок, учитывается непременно в первую очередь. Вывод краток. Одно из ключевых требова ний к современной системе управления, в том числе управления качеством образо вания и к его оценке таково: сменить при оритеты и ориентиры относительно тако го понятия, как результаты обучения и качество образования. Москва

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Преодолеть кризис образования — значит опираться на закономерности

Второй вопрос касается запаса интеллек туальной прочности управленческого кор пуса, то есть отношения количества дип ломированных специалистов в стране к количеству управленцев. К 1991 году это отношение было приблизительно равно 1. В это же время США имели четырёхкрат ный запас прочности, Япония — шести кратный, Финляндия — трёхкратный.

Третий наш вопрос касается вторжения в государственную систему образования частного бизнеса, усиление доли платного образования. Хотел бы обратить внимание общественности на тревожную тенденцию (пока, к счастью, неустойчивую) к суициду одарённых детей, которые не могут платить за образование. Назревает и такое страш ное явление: в педвузах резко снижается качество обучения за счёт увеличения на бора на платные места. Через несколько лет в школу придёт армия педагоговтроеч ников, которые будут штамповать себе по добных. Процесс деградации образования и общества может стать необратимым. Ка кие шаги намерено предпринять государст во? Пока — никаких. Оно перестало выпол нять функцию защиты образования.

Âñåâîëîä ÇÀÉÖÅÂ, ðóêîâîäèòåëü ëàáîðàòîðèè Ôåäåðàëüíîãî èíñòèòóòà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ, êàíäèäàò ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê

Все сегодня говорят о качестве образова ния. Но... в стартовом месяце учебного го да — в сентябре — директор всё ещё возит ся с ремонтом школы, занимается тарифи кацией и т.д. и т.п., но только не актуальны ми педагогическими проблемами, прису щими началу учебного года. И в течение го да его интересы сориентированы на работу гимназических классов, которые сильно перегружены, что наносит ущерб здоровью детей. Уже появились факты, когда учите лей высшей категории считают экономиче ски не выгодными для школы и избавляют ся от них под благовидными предлогами. Этот псевдоэкономический подход перене сён и на категории педагогические — на вос питание. При этом напрочь упускается из виду, что конкурентоспособная личность

1’2008

Все эти явления, о которых пишу, связаны с пренебрежением закономерностями, с ги пертрофированием экономической сторо ны образования.

39 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

К

аждый раз, когда в обществе обост ряется недовольство качеством об разования, начинается сумбурный поиск: кто виноват? Достаётся экономис там, политикам, несовершенству методоло гии и технологий. Оснований для критики более чем достаточно: хорошие ученики уходят из обычных школ в привилегиро ванные, при этом возникают «сбросовые», обескровленные классы и школы. И сум марный эффект селекции резко отрица тельный — качество образования падает. Пагубные следствия селективного подхода в организации образования известны руко водителям образования: в 1999 году экспе риментальнотехнологическая площадка «Преемственность» опубликовала резуль таты количественной оценки потерь каче ства обучения изза селекции — мы теряем каждого четвёртого хорошиста. Этой ин формации тогда не придали значения. Но вот в 2003 году опубликованы результа ты исследований, проведённых ЮНЕСКО в 43 странах: селекция в образовании при водит к снижению качества обучения. Ши рокой огласки в нашей стране эта инфор мация не получила. Почему? Этот вопрос мы адресуем нашим образовательным по литикам. Если это упущение, то положение надо срочно исправить, если же это ложь умолчанием, то это означает пренебреже ние законами природы. А это уже не поли тика, а политиканство.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òåîðèÿ è ìåòîäîëîãèÿ

предполагает превышение эгоизма над аль труизмом, а нравственность — это всегда превышение альтруизма над эгоизмом. Чтобы повысить качество образования, на до иметь высокий уровень профессиональ ного мышления. Всегда ли на его основе принимаются управленческие решения? Вспомним, сколько бед нанесла образова нию борьба мнений о продолжительности начального обучения. На самом деле оба варианта плохи: при трёхлетнем началь ном обучении более половины школьни ков не выучиваются нормально читать и считать, а при четырёхлетнем — искусст венно задерживается развитие более спо собных детей.

1’2008

Подобная дискуссия развернулась в своё время по поводу репродуктивного метода обучения. Тогда потребовался авторитет академика АПН СССР Ю.К. Бабанского, обоснованно заявившего, что каждый ме тод имеет свои достоинства, недостатки и свою зону применения.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

40

Сейчас противопоставляются государст венное образование «для всех» и якобы перспективное образование для «одарён ных», для избранных. Организация эли тарных гимназий и лицеев преподносится как горячее желание масс. Но гимназисты не превышают 5 процентов от континген та школьников, и это количество почти не увеличивается. Словом, элитарное обра зование — это прихоть небольшой про слойки «новых русских». «Образование для избранных» — не новая идея в многовековой истории педагогики. Жизнь её всегда отбрасывала, так было всегда и везде: и в период средневековой Реформации в Европе; и в царской России в период столыпинской реформы 1908 го да, когда было введено всеобщее началь ное образование; и при советской власти, когда велась систематическая работа по укреплению массовой школы и было вве дено всеобщее среднее образование. В Японии сейчас стремительно и успешно совершается переход ко всеобщему выс шему образованию.

«Образование для всех» обеспечивает пе реход от экстенсивного к интенсивному ведению хозяйства, обеспечивает выжива ние человеческого общества. И именно поэтому нынешний откат к идее «образо вания для избранных» выглядит нелепей шим рудиментом методологии образова ния. Рассмотрим те же самые примеры, но уже с позиций иного уровня мышле ния — диалектического. Продолжительность начального обучения должна определяться по схеме «3+1», то есть трёхлетнее начальное обучение для всех и дополнительный год — для тех школьников, у кого уровень дошкольного развития не позволил достаточно быстро освоить основные общеучебные умения. Идея не новая, она родилась ещё в земской школе, экспериментально проверялась в конце 80х годов в наших школах, и дала неплохие результаты. Но её реализация требует введения дифференцированных нормативов для оценки общеучебных уме ний, а к этому пока не готовы ни учёные РАО, ни работники федерального минис терства. Так, для скорости чтения сосуще ствуют четыре разные рекомендации, и министерство узаконило не лучшую из них. Для объективной оценки вычисли тельных умений вовсе нет нормативов. В дискуссии о методах обучения не следо вало подвергать шельмованию репродук тивный метод. Да, он опирается на алго ритмы и технологии, но это не исключает его ознакомительнотворческого характе ра. И он необходим для некоторых детей, как некая опора. В этом качестве исполь зование репродуктивного метода — необ ходимая ступенька на пути к творчеству. Нелепо выглядит и противопоставление развития и воспитания. Здесь нет альтер нативы: подобно тому, как автомобиль, способный развивать большую скорость, нельзя лишать тормозов и рулевого уп равления, так же опасно «развивать лич ность», не воспитывая её. Развитый, но не воспитанный человек неизбежно будет «наезжать» на других людей. И, конечно, в этом плане имеет право быть концепция развивающего и воспитывающего обуче

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Âñåâîëîä Çàéöåâ. Ïðåîäîëåòü êðèçèñ îáðàçîâàíèÿ — çíà÷èò îïèðàòüñÿ íà çàêîíîìåðíîñòè

С 1го по 9й классы имеет место отрица тельная корреляция между качеством обу чения и селективным подходом к организа ции образования. Такова объективная за кономерность, поэтому в основной школе образование должно быть только массо вым. К сожалению, среди директоров школ и управленцев более высоких уровней рас пространена с помощью экономических рычагов противоположная идея, игнориру ющая эту закономерность, ведущая к рез кому спаду качества обучения в основной школе. И теперь потребуются большие усилия, чтобы преодолеть многочисленные заблуждения, возникшие на этом ложном пути пренебрежения закономерностями. В 10–11х классах корреляция между ка чеством обучения и селективной органи зацией классов отсутствует. Здесь воз можна организация профильного обуче ния и в его рамках введение гимназичес ких спецкурсов. Но (Н.М. Шахмаев был прав!) не элитарных образовательных уч реждений. Дело в том, что образование многомерно, оно не сводится только к раз витию и обучению, оно предполагает ещё и воспитание. Педагогипрактики, учите ля массовых школ обычно приводят два довода против селективного образования:  гимназисты и лицеисты более эгоистич ны, чем ученики массовых школ;  из 200 тысяч специалистов, уехавших за границу (то есть предавших интересы Рос сии), многие обучались в элитарных школах. Курс на создание элитарных образова тельных учреждений является весьма со мнительным, порождающим множество социальных и педагогических проблем. Мы часто ссылаемся на зарубежный опыт, но не спешим перенести его в наши усло вия. Ещё в 80е годы прошлого века в США отказались от организации однородно силь ных и однородно слабых классов, а в 90е

Примеры на эту тему можно приводить до бесконечности, хотя давнымдавно нет «же лезного занавеса» между странами. Хотя ещё один пример стоит привести. В передовых странах явно проступила тенденция подго товки рабочих с высшим образованием… У нас потрясающий снобизм по отноше нию к прошлому, ко всемирной истории педагогики. Считается, что лучше, чем сейчас, никогда не было, что все самые прогрессивные идеи родились в наше вре мя, что лучшие методологи живут сейчас и только на них надо ссылаться. Но ведь был V век до нашей эры — «золотой век» взлёта человеческой мысли. Это век Арис тотеля и Сократа, Платона и Пифагора — в Европе, Анахарсиса — у скифов, Лао цзы и Конфуция в Китае. В это время в Китае уже существовала разветвлённая сеть школ для народа. Была в истории че ловечества и эпоха Возрождения с Ф.Бэ коном и Д.Локком, с Я.А. Коменским. А в XVIII веке были Вольтер и Дидро во Франции, М.В. Ломоносов в России. Не пришло ли время осмыслить мудрость минувших веков на современном уровне? Аристотелю принадлежит ряд ценнейших в методологическом отношении идей:  «Развитие навыков должно предшест вовать развитию ума». Это только одна из закономерной последовательного совер шенствования образования. И что же? «Концепция ЗУНов устарела» — вот ны нешняя «мудрость».

1’2008

А можно ли примирить идеи массового и элитарного образования?

годы мы в своих школах насаждали отверг нутую американцами систему. В Англии разработана система упражнений для осво ения старшеклассниками мыслительных операций высокого порядка. О ней с вос торгом отзывался в своё время Ю.К. Бабан ский. В школах восточных стран изучается прикладная статистика, и это способствует статистическому видению мира, подготовке будущих исследователей. И что же? Ухва тились наши элитарные учреждения за эти идеи? Отнюдь нет. С переносом в наши ус ловия идей эффективной педагогической диагностики мы запоздали, по крайней ме ре, лет на тридцать.

41 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

ния (РВО), основы которой заложены бы ли ещё Я.А.Коменским.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òåîðèÿ è ìåòîäîëîãèÿ

 «Сомнения — начало поиска истины».  «Разумный гоняется не за тем, что при ятно, а за тем, что избавляет от неприятно стей». Изумительная идея древнего мира, которая находит современное объяснение как один из рецептов сокращения безу держного роста энтропии. Пифагор задавался вопросом о том, «что есть мудрость»? И дал очень краткий, точ ный ответ на него: «Знание порядка». По гречески порядок — система, и надо бы считать Пифагора — предвестником сис темного подхода, системного мышления.

1’2008

Платон открыл важнейший закон зависи мости благополучия государства от обра зования: «Если государство не заботится о воспитании юношества, то оно обречено на гибель». Лет двадцать назад болгар ский учёный И.Марев дал современную трактовку этого закона, но и тогда выводы сделаны не были. Мы всё ещё упорствуем в своём дремучем заблуждении, делегируя одну из основных функций государства в нечистоплотные руки частного бизнеса.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

42

ГаутамеБудде принадлежит идея «С чего начинать любое действие: «С самого необ ходимого». Очень поучительно рассмот реть, как трансформировали эту идею на ши корифеи. До сих пор не в моде выде лять первоочередные задачи, различные для разных педагогических коллективов. Мы игнорируем диагностику, распыляем силы работников на выполнение «грома дья планов». Однажды я попросил школь ных педагогов составить перечень дел, вы полняемых в сентябре. Оказалось: не ме нее сотни. Но необходимая задача сентя бря — восстановление общеучебных уме ний, притупившихся в период летних ка никул, — в этом перечне отсутствовала. Френсис Бэкон обнажил методологичес кую нелепость своего времени: «Усилия на ложном пути множат заблуждения». И мы старательно исправляем многочисленные заблуждения, но… не ложные пути. Ян Амос Коменский предупреждал: оби лие учебных предметов раздёргивает уче ников. Количество одновременно изучае

мых предметов в нашей школе — 15–16 в 8–9х классах, а в национальных школах до 18–19. И при этом хотим повысить ка чество знаний? Вольтеру принадлежит высказывание, оз начающее, что истина — это соответствие закономерностям: «Математическая исти на остаётся в веках, а метафизические призраки проходят, как бред больных». И что же? Педагогика — единственная на ука, которая не выявила системы законо мерностей. В таких условиях мы всё боль ше и больше погружаемся в мир метафи зических призраков. Дени Дидро в проекте, выполненном по заданию Екатерины Второй, высоко ста вил роль педагогического образования, рекомендуя оценивать результаты работы школы по степени готовности её выпуск ников «стать учителями». В последние го ды у нас уменьшилось число педагогичес ких классов, которые были очень попу лярны у старшеклассников. Этих примеров, думаю, достаточно, чтобы уяснить: наш современный снобизм, пре небрежение к многовековому опыту чело вечества — не безобидное явление, а одно из мощных препятствий на пути подъёма качества образования. Цель образования всегда определялась дек ларативно, без количественных оценок. Так было и при коммунистах, когда цель декларативно обозначалась как формиро вание строителя будущего коммунистиче ского общества, всесторонне развитой лич ности, но при этом было совершенно не уяснено, какими свойствами должен обла дать этот строитель. Поэтому достижение цели нельзя было проконтролировать. Так было и позже, когда формулировка цели была смягчена, — всесторонне развитую личность заменили разносторонне разви той. Во всех случаях цель носила сказоч ный характер: идти туда, не знаем куда. Вполне возможно, что трудности, которые испытывали методологи при постановке цели, связаны с многомерностью образова ния. В простейшем случае артиллерийской стрельбы цель задаётся тремя координата

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Âñåâîëîä Çàéöåâ. Ïðåîäîëåòü êðèçèñ îáðàçîâàíèÿ — çíà÷èò îïèðàòüñÿ íà çàêîíîìåðíîñòè

 В.И. Даль утверждает: разум — это «ду ховная сила, могущая помнить (постигать, познавать), судить (соображать, приме нять, сравнивать) и заключать (решать, выводить следствие), способность верно го, последовательного сцепления мыслей от причины, следствий её и до цели, конца, особенно в приложении к делу». В этом определении есть указание на связь разума и дела.  Психологи трактуют разум как один из типов логического мышления, который «обладает способностью анализировать и обобщать как данные чувственного опы та, так и собственные формы, наличные мысли и, преодолевая их односторон ность, вырабатывать отображающие диа лектику объективного мира понятия. Вы ход за пределы наличного знания и по рождение новых понятий — основное от личие разума от рассудка… Разум конст руктивен, рефлексивен, ориентирован на социальные цели высшего уровня». Очень важно, что здесь подчёркнута кон структивность и нравственность разума. Для педагогов важно, что конструктивность разума предполагает не только развитое мы шление, но и определённую систему знаний. К.Д. Ушинский отмечал, что «пустая голова не мыслит», то есть разум имеет три состав ляющие — нравственность, мышление и си стему знаний. Нравственность — конечный продукт воспитания, мышление — продукт

И самое важное: обычно оценивают рабо ту школ по качеству обучения. Это мето дологически неправильно. Качество обра зования не сводится только к качеству обучения, оно включает качество и воспи тания, и развития психики. Пренебрежение любой из составляющих разума затрудняет человеку возможность принимать правильные решения. В каждой науке есть система основных понятий. В физике это система физичес ких величин, в химии — это периодичес кая система химических элементов, в гео метрии — основополагающие аксиомы. В педагогике, на мой взгляд, её нет, такова плата за изолированность от межнаучного общения. Можно ли исправить положе ние? Вероятно, можно, если использовать общенаучные требования Н.И. Лобачев ского о предельной ясности основных по нятий и минимизации их системы. Если исходить из этих требований, система ос новных понятий должна отражать систе му свойств разумнодеятельной личности, формируемых при решении задач образо вательного процесса. Она может быть по лучена, если учесть, что в рационально уп равляемых циклах деятельности этапы меняют друг друга в следующем порядке:  ориентационномотивационный, цель которого — выделение первоочередных задач, создание нужной мотивации и по ложительного эмоционального настроя для их решения;  системноинформационный, который включает не только планирование, но и опору на закономерности, выбор тех нологий, необходимых для решения пер воочередных задач;  этап алгоритмической деятельности, на котором решающую роль имеют волевые качества, позволяющие концентрировать усилия на решении первоочередных задач;

1’2008

 С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова тракту ют разум как «способность человека логичес ки и творчески мыслить, обобщать резуль таты познания; ум, интеллект».

развития психики, знание — конечным про дукт обучения. Отсюда следует, что «обра зование всего человека» (термин Я.А. Ко менского) следует рассматривать как трие динство этих трёх процессов.

43 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

ми: горизонтальной, вертикальной и даль ностью. В образовании цель тоже много мерна, но гораздо сложнее: мы должны формировать личность деятельную, умею щую принимать правильные решения. Не об этом ли писал Аристотель, считая, что назначение человека состоит в разум ной деятельности? Но и эта формулировка далека от совершенства. Пока ещё не уточ нено понятие разума. В толковых словарях, можно обнаружить такие определения:

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òåîðèÿ è ìåòîäîëîãèÿ

 этап творческого совершенствования деятельности, который включает в себя итоговый контроль результатов, но не сво дится к нему; здесь важно освоение мыс лительных операций высокого порядка. Для успешной реализации всего цикла де ятельности поэтапно доминирующие свойства психики должны управляться: эмоции — добротой, речь — культурой об щения, воля — стремлением к созиданию, трудолюбием, мышление — нравственнос тью. Эти признаки воспитанности следует считать основными при формировании человека разумнодеятельного. Остаётся выбрать учебные упражнения, которые максимально способствуют развитию и воспитанию школьников. Педагогичес кая практика давно осуществила этот вы бор: это упражнения по сохранению моти вации, по овладению репродукцией, по ов ладению учебными умениями, по система тизации учебного материала.

1’2008

Полученный итог рассмотрения поэтапных задач циклов деятельности может быть представлен в виде матрицы основных при знаков и соответствующей ей минимизиро ванной системы основных понятий.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

44

Ñîñòàâëÿþùèå îáðàçîâàòåëüíîãîïðîöåññà

ÀëãîðèòìèÎðèåíòàöè- Ñèñòåìíîîííî-ìîòè- èíôîðìàöè- ÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü âàöèîííûé îííûé

âîñïèòàíèå

äîáðîòà

êóëüòóðà îáùåíèÿ

òðóäîëþáèå

íðàâñòâåííîñòü

ðàçâèòèå

ýìîöèè

ðå÷ü

âîëÿ

ìûøëåíèå

îáó÷åíèå

ñîõðàíåíèå ìîòèâàöèè

ðåïðîäóêöèÿ

ó÷åáíûå óìåíèÿ

ñèñòåìàòèçàöèÿ çíàíèé

Ýòàïû öèêëà äåÿòåëüíîñòè è îñíîâíûå ïðèçíàêè Òâîð÷åñêîå ñîâåðøåíñòâîâàíèå

Даже, если остановиться на этом, то мож но увидеть, что в школах:  неблагополучно положение с сохране нием мотивации учеников (она падает с 5 го по 9й класс);  недостаточно времени для обучения пе ресказу, развитию речи (и уже к седьмому классу многие дети замолкают при вызове к доске);

 почти не проводится работа по восста новлению учебных умений (а в период летних каникул они катастрофически притупляются);  сведено к минимуму обучение система тизации знаний и их применению. Поэтому уже в основной школе возника ют упущения в развитии психики, и вос питании учеников. Школьных управлен цев волнует классический вопрос: «С чего начать?» Но количественные оценки при ведённых в матрице признаков отсутству ют, нет и диагностических лабораторий, позволяющих определить первоочеред ные задачи для каждой из школ. Педаго гика не позаботилась даже о том, чтобы разработать обоснованные критерии. Как же повышать качество образования? Для этого надо повысить конструктив ность профессионального мышления, пе рейти к его высшему уровню — диагнос тикотехнологическому. Есть ещё более важный просчёт методоло гов образования — отсутствие системы за кономерностей. С философской точки зрения, существует пять форм отражения действительности: представления, поня тия, закономерности, наука, система науч ных знаний. Изза несовершенства мето дологии мы застряли на втором уровне, где уж тут осваивать третий! Здесь всё в зачаточном состоянии. Так, известно, что деятельность циклична, что существу ет, по меньшей мере, восемь разновиднос тей циклов, отличающихся не только по продолжительности во времени, но и по решаемым задачам и закономерностям. Для перехода к диагностикотехнологиче скому уровню профессионального мыш ления их надо знать. Все циклы и их зако номерности важны. Но это тема уже сле дующей статьи.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÊÀ×ÅÑÒÂÎÌ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß: ÄÈÀÃÍÎÑÒÈÊÀ, ÊÎÍÒÐÎËÜ, ÎÖÅÍÊÀ

С

овременный период развития Рос сии чётко обозначил необходимость обновления основных приоритетов в области образования. Актуальность про блемы убедительно указывает на причины её происхождения в современных услови ях. Это кризис системы ценностей, форми рование новой философии образования, развитие региональных и муниципальных образовательных систем; развитие теории и практики управления на основе дости жений менеджмента и маркетинга, реали зация в практике работы образовательных учреждений международных стандартов качества ИСО. Главная проблема, которая волнует каждого — достижение современ ного качественного образования как ос новы качества жизни. Все эти причины, бесспорно, являются предпосылками, дающими основания учё ным и практикам для поиска эффектив ных механизмов управления качеством образования.

С точки зрения экономического подхода, принципиальная схема управления каче ством образования аналогична стандарт ной системе управления практически лю бым процессом. Во главе её — план, кото рый определяет результаты планируемой деятельности, и ресурсное обеспечение процесса. Важнейший элемент схемы уп равления — контроль, обеспечивающий обратную связь и позволяющий сравни вать результаты с плановыми показателя ми. В результате контроля процесс под вергается коррекции посредством пере распределения ресурсов. С философской точки зрения, качество образования — синтезатор всех современ ных проблем развития образования в Рос сии и одновременно индикатор качества образовательной политики и реформ об разования за последние годы. Таким обра зом, концептуально качество образования включает в себя:

45 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

Íàòàëüÿ ÎÐËÈÕÈÍÀ, ðåêòîð Òóëüñêîãî îáëàñòíîãî Èíñòèòóòà ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè è ïðîôåññèîíàëüíîé ïåðåïîäãîòîâêè ðàáîòíèêîâ îáðàçîâàíèÿ, äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð

1’2008

Региональная система управления качеством образования: концептуальные основы и практические действия

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: äèàãíîñòèêà, êîíòðîëü, îöåíêà

 качества человека;  качество содержания образования;  качество образовательных технологий. Каждая из этих составляющих имеет, в свою очередь, сложную структуру.

1’2008

Èññëåäîâàíèÿ, ïðîâåä¸ííûå ó÷¸íûìè ëåíèíãðàäñêîé íàó÷íîé øêîëû, ïîêàçàëè, ÷òî òîëüêî 15% îòêëîíåíèé â êà÷åñòâå çàâèñÿò îò íåïîñðåäñòâåííûõ èñïîëíèòåëåé, à 85% äåôåêòîâ îïðåäåëÿþòñÿ íåäîñòàòêàìè óïðàâëåíèÿ.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

46

Остановимся на подходах к определению понятия «качество образования» в контекс те того, что объектом управления является процесс управления качеством. Так, В.М. Полонский под качеством образования вы пускников понимает определённый уровень знаний, умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достиг ли выпускники. Очень важный принцип уп равления качеством — придание показате лям качества относительной значимости (установление приоритетов), а также выра ботка единого подхода к показателям. В.П. Панасюк даёт следующее определение: качество школьного образования — это та кая совокупность свойств, которая обуслов ливает его способность удовлетворять соци альные потребности в формировании и раз витии личности в аспектах её обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств. В работе С.Е. Шишова и В.А Кальней ка чество образования трактуется как соци альная категория, определяющая состоя ние и результативность процесса образо вания в обществе, его соответствие по требностям и ожиданиям в формировании и развитии гражданских, бытовых, про фессиональных компетенций личности. А.М. Моисеев понятие «качество образова ния в школе» определяет как совокупность существенных свойств и характеристик ре зультатов образования, способных удовле творить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование. В монографии «Управление качеством об разования» под редакцией М.М. Поташни ка качество образования понимается как соотношение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (ре зультаты) заданы операционально и спрог нозированы в зоне потенциального разви тия школьника.

В действующем стандарте Международ ной организации по стандартизации каче ство определяется как совокупность ха рактеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установлен ные и предполагаемые потребности. Объ ективный анализ деятельности образова тельных учреждений в контексте системы качества и стандартов Международной организации ИСО предполагает оценку следующих составляющих: 1) организационные структуры управле ния качеством; 2) административные процедуры управле ния качеством; З) обеспеченность основными ресурсами (кадры, финансы, материально техничес кая база и др.); 4) анализ и оценка основного и вспомога тельных процессов управления качеством образования; 5) результаты образовательного процесса и его участников, степень их соответствия нормам и стандартам; 6) анализ и оценка документации образо вательного учреждения. Анализ приведённых определений, а их свыше тысячи, показывает, что каждая трактовка понятия «качества образова ния» имеет право на существование, пока зывает многогранность качества, много субъектность (оценка качества образова ния осуществляется множеством субъек тов: сами учащиеся, их родители, работо датели, общество в целом и государствен ные органы, сама система образования). Управление качеством образования разра батывается на разных уровнях. В образо вательных учреждениях Тульской области реализуются различные технологии уп равления качеством образования на уров не школы:  эффективно используется технология П.И. Третьякова — управление школой по конечным результатам;  ряд образовательных учреждений, в част ности гимназии и лицеи, реализуют акмео логическую концепцию качества образова ния (научная школа В.М. Максимовой);  концепция, основанная на идеях ноо сферологии;

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Íàòàëüÿ Îðëèõèíà. Ðåãèîíàëüíûå ñèñòåìà óïðàâëåíèÿ êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ...

Педагогическая общественность знает се годня, какие риски социализации ожида ют школьников:  утрата чувства Родины;  экстремизм в его различных формах;  равнодушие, активная неприязнь к лю дям, жестокость к ним;  распространение алкоголизма и нарко мании;  обострение проблемы «отцов и детей», неуважение к уходящим и ушедшим поко лениям;  равнодушие к созданию семьи, к детям, социальное сиротство. Выход из сложившейся ситуации мы видим в создании общенациональной программы воспитания, которая может быть конкрети зирована в регионах, муниципалитетах с учё том интересов различных групп населения. Для повышения качества отечественного образования необходимы существенные пе ремены: прежде всего, создание обучающих и диагностических материалов нового по коления, модельных обучающих задач, раз работка многомерных шкал, относительно которых будут оцениваться учебные мате

Опытноэкспериментальная работа в те чение 7 лет дала такие результаты:  возрос творческий потенциал учителя, работающего по системе развивающего обучения;  формируются новые демократические отношения между учениками и учителями;  изменилось отношение администрации к школе первой ступени. Руководители школ оказывают поддержку учителям в ре ализации идей развивающего обучения;  родители поддерживают учителей в их творческом поиске. Вместе с тем попрежнему актуальной ос таётся проблема преемственности началь ной и основной школы. Институт повы шения квалификации делает в этом на правлении определённые шаги. Новое качество образования связано со сменой характера взаимоотношений между школой, семьёй, обществом, государством, и, прежде всего учителем и учеником, пере ориентацией школы на работу в логике оценки успешности образования на основе компетентностного подхода. Российской школе предстоит осмыслить и отработать универсум новых функций и позиций, но вое содержание образования, организацию инновационной деятельности, связанную с социальнопедагогическим проектирова нием и оценкой качества образования. В се годняшней ситуации именно качество об разования подтверждает достоверность любых управленческих решений, опреде ляет проверенность постановки и реализа ции стратегий, программ, планов, задач. Управление качеством образования целе сообразно рассматривать во взаимосвязи с развитием инновационных процессов, со зданием комплекса условий (информаци онных, научнометодических, кадровых, материальнотехнических), с разработкой региональной системы оценки качества об разования на разных уровнях: региональ ном, муниципальном, образовательного уч

Àíàëèç ïðàêòèêè ïîêàçûâàåò, ÷òî íîâîå êà÷åñòâî îáðàçîâàíèÿ ñâÿçàíî ñ ðàçðàáîòêîé è âíåäðåíèåì íîâîé ìîäåëè îñíîâíîé øêîëû, ñèñòåìû òåêóùåé è èòîãîâîé àòòåñòàöèè, èçìåíåíèåì òèïà ó÷åáíèêà, êîòîðûé äîëæåí ñòàòü áàçîé äëÿ äèàëîãà ñ ó÷åíèêàìè.

1’2008

Вместе с тем многогранная инновацион ная деятельность образовательных учреж дений требует системного анализа и обоб щения и на этой основе прогнозирования управления качеством образования с учё том современного социального заказа, ко торый претерпевает изменения.

риалы и формироваться система текущей и итоговой аттестации. Кардинальные из менения происходят в начальной школе, достоинством которой является реализация системы развивающего обучения.

47 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

 системное управление качеством обра зования в школе с использованием мате риалов научных исследований В.П. Пана сюка, ВИ. Воротилова, А.И. Субетто;  управление качеством образования с по зиции современного менеджмента и на ос нове информационных технологий (науч ная школа М.М. Поташника);  управление качеством образования на основе многоуровневой параметрической модели оценки качеством образования, разработанной на кафедре научных основ управления образованием Тульского обла стного Института повышения квалифика ции и профессиональной переподготовки работников образования.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

1’2008

Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: äèàãíîñòèêà, êîíòðîëü, îöåíêà

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

48

реждения, обучающегося. Триада «инно вации, условия, оценка» определяет все составляющие системы управления каче ством образования. В Тульской области сложилась вариативная система образо вания с многообразием лицеев, гимназий, образовательных учреждений различной направленности (экологической, валео логической, акмеологической, художест венноэстетической, гуманитарной), ко торые позволяют лучше учитывать разно образие познавательных интересов уча щихся и шире внедрять современные тех нологии обучения и воспитания. 30 обра зовательных учреждений и 90 педагогов Тульской области стали победителями конкурсов «Лучшая школа», «Лучший учитель» в рамках реализации приори тетного национального проекта «Образо вания». Однако ситуация содержит и ряд проблем.

даясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретноисторического этапа, новшество может быстро стать до стоянием многих, нормой, общеприня той массовой практикой или устареть, стать тормозом развития в дальнейшем. Поэтому мы поставили задачу поощрять лучших, а главное «выращивать» новые точки роста в системе регионального об разования.

На нынешнем этапе модернизации и по вышения уровня регионального образо вания необходимо учесть такие осново полагающие факторы развития иннова ций в регионе:  усиление общекультурной, гуманитар ной и гуманистической направленности образования, его фундаментальности и универсализации. В этом контексте ве лика роль математики, физики, биоло гии, литературы, истории, географии, ве лика также роль русского языка в интел лектуальном развитии детей;  дальнейшая интеграция образования в вузовскую науку, в рынок труда, объек тивное повышение его востребованности;  повышение роли гражданских функций образования, требований к социальнопро фессиональной мобильности личности;  здоровьесберегающие функции обра зования должны стать способом укреп ления физического и психического здо ровья подрастающего поколения. «Ак ме» — как вершина успеха ученика, учи теля, родителя.

Всё это выдвигает важной целью разра ботку критериев качества образования, методологическое обоснование проекти рования инновационного процесса. Це лью системы управления качеством об разования становится обеспечение необ ходимых условий (информационных, на учнометодических, кадровых, матери альнотехнических и др.) для достиже ния заданных целей, использование мо ниторинга качества образования как ме ханизма регулярной оценки его соответ ствия критериям установленных норм.

Понятно, что новизна любого подхода, средства относительна как в личност ном, так и во временно’м (историческом) плане. То, что ново для одного учителя, может быть не новым для другого. Рож

Управленческому сообществу необходи мо понимать, что истинно инновацион ной деятельности присущи системность, интегративность, целостность. Иннова ционный процесс неразрывно связан с социальнопедагогическим проектиро ванием и предполагает владение проце дурой моделирования. Главный ориен тир развития качества образования — са моразвитие инновационной школы.

Совместная деятельность Департамента образования Тульской области, муници пальных органов управления образова нием, Института повышения квалифика ции, вузов, всего образовательного сооб щества направлена на создание необхо димых условий и механизмов повыше ния качества образования и роста его эф фективности. Материалы научномето дического сопровождения модернизации образования ориентируют на новый под ход в организации образовательного про цесса, на поиск современных способов создания организационнопедагогичес ких, организационнометодических, пси хологопедагогических условий дости жения нового качества образования.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

К основным направлениям существующей системы его оценки в Тульской области относятся:  мониторинг на основе государственной (итоговой) аттестации выпускников 9х классов;  мониторинг на основе государственной (итоговой) аттестации выпускников 11х классов (в том числе результаты ЕГЭ);  разработка временными творческими коллективами контрольноизмеритель ных материалов;  мониторинг в ходе аттестации, аккреди тации образовательных учреждений;  международные исследования (РISА, ТIМSS, РIRLS и др.). Система оценки качества образования в Тульской области развивается эволюци онным путём с учётом сложившихся тра диций, процедур управления. В ближай шей перспективе предстоит решение ряда важнейших задач:  разработка концепции региональной си стемы оценки качества образования;  создание целостной многоуровневой си стемы оценки;  формирование и развитие инфраструк туры региональной системы оценки каче ства образования;  разработка стандартизованных средств диагностики и оценки учебных достиже ний учащихся для сравнения образова тельных результатов с учётом разнообра зия типов и видов учебных заведений;  внедрение информационнокоммуника ционных технологий в систему управле ния качеством образования на разных уровнях (региональном, муниципальном, образовательного учреждения);  разработка нормативноправовой базы введения системы оценки качества в Туль ской области. В основу региональной концепции мони торинга качества образования положены такие идеи:  соответствие мониторинга заявленной и принятой образовательным сообщест вом политике в области качества;

 государственнообщественный характер мониторинга, предполагающий широкое участие научной, педагогической общест венности в осуществлении оценочной дея тельности;  согласование мониторинга качества обра зования с другими процедурами по обеспе чению качества образования, осуществляе мыми в рамках региональной образователь ной системы (лицензирование, государст венная аккредитация образовательных уч реждений; итоговая аттестация выпускни ков школ; новая система оплаты труда и т.д.);  ориентация мониторинга на всё многооб разие используемых в региональной систе ме обеспечения качества образования ви дов управления с тем, чтобы управляющие субъекты имели возможность получать ин формацию о динамике изменений качества образования, тенденциях в его изменениях, направленности изменений и т.д.;  получение максимума информации уп равляющим субъектом для того, чтобы уп равление носило программный характер и способствовало принятию грамотных управленческих решений. Совершенствование региональной систе мы оценки качества образования позволит обеспечить качество образования каждо му учащемуся. В нашей области постепенно выстраивает ся многоуровневая система оценки качест ва, в которой представлены все уровни — региональный, муниципальный, образова тельного учреждения, обучающегося. Для каждого уровня разрабатываются кри терии и параметры качества образования. Главное предназначение региональной си стемы оценки качества образования — формирование независимой объектив ной, достоверной информации о качестве образования на разных его уровнях с учё том потребительских требований и при оритетов, продуктивный диалог образова тельного сообщества, общественных и гражданских институтов, работодателей. Различные общественные группы — родите ли учащихся, представители деловых кру гов, общественные и гражданские организа ции и институты — хотят получать больше

Ãëàâíîå ïðåäíàçíà÷åíèå ðåãèîíàëüíîé ñèñòåìû îöåíêè êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ — ôîðìèðîâàíèå íåçàâèñèìîé îáúåêòèâíîé, äîñòîâåðíîé èíôîðìàöèè î êà÷åñòâå îáðàçîâàíèÿ íà ðàçíûõ åãî óðîâíÿõ ñ ó÷¸òîì ïîòðåáèòåëüñêèõ òðåáîâàíèé è ïðèîðèòåòîâ, ïðîäóêòèâíûé äèàëîã îáðàçîâàòåëüíîãî ñîîáùåñòâà, îáùåñòâåííûõ è ãðàæäàíñêèõ èíñòèòóòîâ, ðàáîòîäàòåëåé.

49 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

Очень важный аспект этой деятельнос ти — оценка качества образования.

1’2008

Íàòàëüÿ Îðëèõèíà. Ðåãèîíàëüíûå ñèñòåìà óïðàâëåíèÿ êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ...

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: äèàãíîñòèêà, êîíòðîëü, îöåíêà

1’2008

информации и быть уверенными, что уч реждения системы образования эффектив но функционируют и предоставляют граж данам страны качественное образование. Открытость образовательной системы и по стоянное совершенствование стандарта ка чества образования на региональном уровне обеспечивается двумя составляющими сис темы оценки качества образования:  общественной экспертизой, организуе мой силами общественных, гражданских институтов и организаций через систему конкурсов и включённость в управленчес кие механизмы образовательных учрежде ний;  профессиональной экспертизой, орга низуемой профессиональным образова тельным сообществом на основе систем мониторинга и диагностики, иных проце дур оценки качества образования.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

50

Совершенствуя управление качеством об разования, мы упорядочиваем информа ционные потоки о состоянии качества об разования каждого школьника; распреде ляем полномочия организационных структур в оценке качества образования; реализуем единые подходы к разработке диагностического инструментария оценки образовательных результатов учащихся в комплексной оценке деятельности школ, в ходе стабильного мониторинга; осуще ствляем общественную экспертизу на всех этапах обучения. Для этого создаём условия — проводим си стемную профессиональную переподготов ку управленческих и педагогических кад ров, широко используя накопленный опыт. Сегодня в области идёт эксперименталь ная апробация системы оценки качества образования, в 9 муниципальных образо ваниях (Алексинский район, Ефремов ский, Кимовский и другие районы, г. Дон ской). Заключены трёхсторонние догово ры: с Академией повышения квалифика ции и переподготовки работников образо вания, областным Институтом повыше ния квалификации и муниципальными образованиями Плавского, Ефремовского, Алексинского, Кимовского районов, Со ветского района г. Тулы. Сегодня, к сожа

лению, отсутствует единая региональная информационная система, позволяющая оценить качество образования по всему вееру его показателей, связанных с инди видуальными достижениями учащихся. Ближайшая наша перспектива — разрабо тать и внедрить информационную модель регионального банка данных о качестве образования, консолидирующего инфор мацию по разным аспектам оценки. База данных позволит решить задачи накопле ния, систематизации, хранения и пред ставления информации о состоянии уп равляемого объекта на региональном уровне. В рамках совершенствования региональ ной системы оценки качества образования предполагаем создать центр мониторинго вых исследований, который объединит де ятельность всех структур, причастных к этой проблеме, и вновь созданной научно методической лаборатории оценки каче ства образования при Институте повыше ния квалификации. Эта деятельность не мыслима без научной школы Тульского педагогического университета, ибо многое в проблеме качества образования опреде лятся качеством подготовки учителя и развития его профессионального мас терства. Важнейшим звеном региональной систе мы оценки качества образования остаётся управление процессами повышения ква лификации и переподготовки кадров. Эф фективности управления будем достигать сетевым характером системы повышения квалификации, включающей Институт повышения квалификации и профессио нальной переподготовки работников об разования Тульской области, ресурсные центры на базе образовательных учрежде ний, методические и исследовательские организации, базовые площадки. В разработку региональной системы уп равления качеством образования вклю чён, таким образом, весь научнометоди ческий, управленческий и педагогический корпус профессионалов области. г. Тула

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Составляющие качества муниципальной системы образования

Муниципальный уровень — самый массо вый в управленческой вертикали нашей образовательной отрасли. Эффективность его деятельности во многом сможет опре делить качество отечественного образова ния. Это понятие мы рассматриваем как основу сохранения и развития интеллек туального потенциала Ефремовского рай она. В соответствии с этим и строим муни ципальную образовательную политику. В районе сложилась определённая модель программноцелевого управления, которая включает в себя этап проектирования (под готовка проектной документации, рекомен дации по её исполнению) и этап исполнения (мотивация, организация работы исполни телей, ресурсное обеспечение) и, наконец, этап контроля, включающий мониторинг, контроль исполнения решений, их коррек цию, оценку результатов исполнения. Для нас очень важен этап проектирования изменений в системе образования. Мы ве

Ëèäèÿ ÏÓØÊÀШÂÀ, ïðåäñåäàòåëü Êîìèòåòà ïî îáðàçîâàíèþ Åôðåìîâñêîãî ðàéîíà

Результатом такой деятельности стала Программа развития муниципальной об разовательной сети администрации Еф ремовского района на 2006–2010 годы, которая прошла экспертизу и обсуждена со всеми властными структурами. В ней отражены этапы развития системы обра зования, предполагаемые изменения и достижения, одна из конечных целей которых — повышение качества образо вания. Качество образования обусловливает ком плекс вопросов — от организации досуга учащихся до учебнометодического, мате риальнотехнического и кадрового обеспе чения образовательного процесса. В связи с этим мы разработали ряд подпрограмм, которые стали важной составляющей по вышения качества образования:  «Одарённые дети»;  «Оптимизация сети сельских образова тельных учреждений»;  «Материальнотехническая оснащён ность образовательных учреждений»;  «Учебная книга»;  «Развитие краеведческого движения «Родное Красивомечье»»;  «Воспитание детей и подростков в сис теме образования Ефремовского района»;  «Охрана и укрепление здоровья детей в образовательных учреждениях Ефре мовского района».

1’2008

Традиционная система оценки знаний учащихся, сформировавшаяся в период советской школы и имеющая богатый опыт в области контроля за результатами обучения, сегодня не в состоянии удовле творить новые потребности личности и общества в информации о состоянии об разовательной системы и качестве образо вания. Её уже нельзя использовать для по лучения оперативных и объективных ко личественных и качественных показате лей, позволяющих грамотно управлять со временной системой образования.

дём первичный сбор информации, анали зируем состояние системы образования, вычленяем актуальные проблемы, проти воречия и определяем проблемное поле, в котором функционирует и развивается муниципальная система образования. На этой основе определяем задачи иссле дования, разработки, поиск путей реше ния проблем и снятия противоречий.

51 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

Р

азработка системы оценки качества образования позволит получать объ ективную информацию о результа тах обучения школьников в соответствии с образовательными стандартами.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: äèàãíîñòèêà, êîíòðîëü, îöåíêà

1’2008

Каков же результат этой деятельности? Судить о качестве образования в районе можно на примере объективных форм проверки знаний учащихся, таких, как ЕГЭ, олимпиады, поступление в профес сиональные учебные заведения. Специа листы отмечают, что уровень трудности заданий ЕГЭ2006 выше прошлогоднего. Об этом говорит и рейтинг баллов, полу ченных выпускниками на ЕГЭ в 2005 и в 2006 годах. Тем не менее, в этих услож нённых условиях школьники получили три стобалльных результата (в прошлом году — один). Подобные результаты, со гласно статистике, бывают 1 на 10000.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

52

Большая заслуга в успешной сдаче ЕГЭ выпускниками — прежде всего, наших пе дагогов и руководителей школ. Результа ты таких образовательных учреждений, как лицей, гимназия, средние школы 3я, 4я, 5я, 8я, 9я, 10я средние школы, Ло бановская средняя №11, Дубровская №21 определили высокий рейтинг района. Как всегда, физикоматематический лицей по казал высокий уровень знаний. Изза «аномально» высоких результатов ЕГЭ по математике у выпускников Ефремовского района Российский центр тестирования даже задержал итоговый протокол. В ходе перепроверки работ высокие баллы под твердились. Ефремовские школьники за нимают прочные позиции и на областных олимпиадах. Количество победителей и призёров за последние три года выросло с 18 до 31. Поддержка инициативной, способной, та лантливой молодёжи во все времена была одной из наших главных забот. В апреле 2006 года по инициативе Коми тета по образованию главой муниципаль ного образования подписано Постановле ние «Об утверждении Положения о поощ рении победителей и призёров Всероссий ской олимпиады школьников по общеоб разовательным предметам». В 2007 году на церемонии награждения победителей городского и областного этапов Всерос сийской олимпиады школьников учащие ся школ района получили премии на об щую сумму более 60 тыс.руб.

Информационная поддержка деятельнос ти Комитета по образованию, образова тельных учреждений — неотъемлемая часть повышения рейтинга педагогичес кой профессии и образования в целом. За прошедший год материалы о работе уч реждений образования и Комитета по об разованию опубликованы в городских га зетах, показаны по местному телевиде нию. Создан сайт в Интернете, где распо лагаются в концентрированном виде все наработки Комитета по образованию, школ, детских садов. Стали традиционными зимние и летние Дни здоровья работников образования, учительские фестивали песни, которые вносят неоценимый вклад в формирова ние и сплочение трудового коллектива об разовательных учреждений. Сегодня мы работаем над повышением мотивации деятельности педагогических коллективов. На наш взгляд, ранжирова ние образовательных учреждений на осно ве определённого рейтинга деятельнос ти — вопрос назревший. И замечательно, что эти проблемы получили отражение в национальном проекте «Образование». А мы, в свою очередь, разработали Поло жение о рейтинге образовательных учреж дений. Рейтинг 2006 года помог выявить лучшие инновационные образовательные учреждения районного и областного мас штаба, получить объективную оценку ка чества образования. Парадоксально, но рейтинг выявил лидеров и среди сель ских школ, во многом опередивших от дельные городские учреждения образова ния. Разработанная год назад рейтинговая шкала деятельности педагогических кол лективов во многом упростила работу Ко митета по образованию по определению кандидатов на участие в конкурсном отбо ре лучших образовательных учреждений Тульской области. С целью разработки системы муниципаль ной социальнопедагогической оценки ка чества образования в декабре прошедшего года заключён трёхсторонний договор о совместной деятельности кафедры уп равления образованием Академии повы

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Ëèäèÿ Ïóøêàð¸âà. Ñîñòàâëÿþùèå êà÷åñòâà ìóíèöèïàëüíîé ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ

Нерешённых проблем в муниципальном образовании ещё немало. Повышение ка чества общего образования должно непре менно предусматривать задачи сохране ния и укрепления здоровья учащихся. Именно поэтому одной из главных задач считаем создание здоровьесберегающей школьной среды.

Вместе с тем, в школах недостаточно сти мулируется труд инновационно работаю щих педагогов, хотя от своевременности и достаточности их поощрения во многом зависят результативность и качество обра зования. Путь решения этой проблемы ви дим в добросовестном адресном использо вании стимулирующей части заработной платы учителя. Школы района находятся в поиске опти мальных путей повышения качества об щего образования. Надеемся, что помо жет в этом общероссийская система неза висимой оценки качества образования, которая предусматривает и введение еди ной формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9х, 11х классов в форме ЕГЭ. Таким образом, качество образования мы считаем интегральной характеристикой деятельности всей муниципальной систе мы образования, отражающей степень со ответствия реальных образовательных ре зультатов нормативным требованиям, со циальным и личностным ожиданиям школьников и их родителей. Тульская область

1’2008

Изменение целей в образовании заставля ет руководителей школ искать новые под ходы в управлении качеством образова ния, педагогическим и детским коллекти вами, в работе с родителями, с окружаю щим социумом. Полагаю, что в большин стве случаев успех работы педагогических коллективов, качество образования зави сят от уровня управленческой культуры руководителя, его видения современных тенденций в решении поставленных задач. Эти задачи, по существу, сводятся к фор мированию такого управления, которое позволит обеспечить доступное качество образования. А в зависимости от целей и поставленных задач его важной состав ляющей становятся:  оценка образовательных достижений школы и на этой основе оценивание дея тельности учителей, совершенствование процесса преподавания и обучении;  оценка индивидуальных образователь ных достижений учащихся в ходе аттеста ции;  мониторинг образовательных достиже ний учащихся в масштабе школы, оценка качества обучения и выявление тенден ций развития.

Учителя — основные участниками образо вательного процесса. От состояния их здо ровья в неменьшей степени зависит ре зультативность и качество обучения. Мы провели проверку образовательных уч реждений и вскрыли ряд проблем, реше ние которых вынесли на заседание Совета Комитета по образованию «О создании в учреждениях образования условий, га рантирующих охрану и укрепление здоро вья обучающихся и воспитанников».

53 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

шения квалификации и профессиональ ной переподготовки работников образова ния, кафедры научных основ управления образованием областного Института по вышения квалификации и профессиональ ной переподготовки работников образова ния Тульской области и Ефремовского Ко митета по образованию.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: äèàãíîñòèêà, êîíòðîëü, îöåíêà

Новые информационные технологии как фактор эффективного управления качеством образования

1’2008

Åëåíà ÏÐÎÊÎÔÜÅÂÀ, ãëàâíûé ñïåöèàëèñò óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèÿ ã. Òóëû

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

54

М

ы часто склонны видеть проблему в коммуникационных системах. Однако, проведя в каждую школу оптическое волокно и подключив Интернет, нередко забываем о проблеме формирова ния коммуникативных навыков и умений использовать современные информацион ные технологии для достижения качествен ного образования. В школы пришло новое поколение детей, но нет нового поколения учителей, у них не всегда достаточно знаний и навыков для использования в обучении высоких технологий. Современное развитие образовательных учреждений обусловлено процессом ин форматизации общества, который в по следние годы приобрёл глобальный ха рактер. Общепринятым является понима ние информатизации общества как про грессивно нарастающего использования информационной техники для производ ства, переработки, хранения и распростра нения информации и особенно знаний. Информатизация образования — одно из направлений его фундаментализации — представляет собой обеспечение сферы об разования теорией и практикой разработки и использования новых информационных технологий, ориентированных на реализа цию психологопедагогических целей обу чения и воспитания, на создание специаль ной обучающей среды, применение новых методов и средств использования инфор мационного продукта в соответствии с за кономерностями учебного процесса. Одна из основных проблем российского образования, выявленная в ходе междуна родных исследований TIMSS и PISA — это низкий уровень функциональной гра мотности учащихся, загруженность памя

ти и слабый навык переноса знаний в но вую ситуацию. Применение новых инфор мационных технологий для качественного образования — один из путей решения этой проблемы. В основе информатизации образователь ного пространства г. Тулы лежат следую щие проекты: Федеральные целевые про граммы развития образования на 2006–2010 годы; «Электронная Россия», «Развитие единой образовательной ин формационной среды»; проект ИСО; при оритетный национальный проект «Обра зование»; региональная программа разви тия; муниципальные программы «Элек тронная Тула» и «Информ». В результате реализации этих программ и проектов произошли позитивные изменения в осна щении школ Тулы компьютерной и муль тимедийной тexникой. Осуществление программы «Обеспечение доступа к сети Интернет образовательным учреждениям Российской Федерации» в рамках приори тетного национального проекта «Образо вание» позволило практически все школы города подключить к Интернету. Педагоги и учащиеся получили доступ к современ ным информационным образовательным ресурсам, в том числе федеральным обра зовательным порталам, сетевым лабора торным практикумам, депозитариям Растёт инициатива образовательных уч реждений по созданию собственных сай тов: до 2006 г. они были в двух школах, сейчас планируем, что все 79 учреждений образования города будут пользоваться собственными сайтами. Активно работает сайт Управления образования города, от крытый первоначально в рамках совмест ного проекта с Тульским институтом эко номики и информатики в 2005 г.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Åëåíà Ïðîêîôüåâà. Íîâûå èíôîðìàöèîííûå òåõíîëîãèè...

В управлении качеством образования на базе новых информационных технологий используется процессный подход. Он за ложен в основу муниципальной целевой образовательной программы «Информ». Элементами её являются:  управление качеством потенциала обра зования;  управление качеством процесса образо вания;  управление качеством результата обра зования. Учреждения города вступили сегодня в этап широкого внедрения новых инфор мационных технологий в образователь ный процесс. Компьютерное оснащение школ потребо вало создания системы специальной под готовки учителей и администраторов как в качестве пользователей информацион ных технологий, так и по применению их в образовательном процессе. В рамках про граммы «Информ» в Туле открыт техноло гический центр. Реализуется программа подготовки педагогов по формированию информационнокоммуникативных уме ний, которые являются базовыми для реа лизации альтернативных форм образова тельной деятельности, в том числе с при влечением ресурсов наших партнёров:  ИПК и ППРО Тульской области;  Тульского государственного педунивер ситета имени Л.Н. Толстого;  Тульского государственного универси тета;  Тульского Института экономики и ин форматики. Активно участвует Тула в Федеральной программе «Информатизация системы об разования».

Управление качеством образования на осно ве внедрения новых технологий связано с от бором адекватных информационной культу ре методов и организационных форм образо вания, в первую очередь интерактивных, а также с использованием методических сис тем обучения на основе этих технологий. В образовательных учреждениях Тулы ис пользуются такие методические системы как, КМ школа. Используются материа лы проекта «Медиаресурсы для образова ния и просвещения» — цикл мультиме дийных учебных пособий по разным пред метам и элективным курсам, а также учеб ныё пособия «Интеллектцентра» по раз личным направлениям компьютеризации образования, которые могут служить под держкой любых уроков. На сайте Управления образования создан каталог образовательных ресурсов, разме щённых в сети Интернет и ориентирован ных на использование в системе общего образования. Одним из направлений информатизации образования стала разработка модели уп равления образовательным учреждением на основе использования средств компью терных технологий. .Школы города обес печены многофункциональным про граммным комплексом «IС: ХроноГраф Школа» — современным средством авто матизации управления образовательным учреждением и учебным процессом. Для мотивирования руководителей школ на использование компьютерных техноло гий проводится конкурс программ разви тия, очный этап которого предусматрива ет обязательную мультимедийную презен тацию программы. Новые информационные технологии на ходят своё применение и в оценке образо вательных достижений учащихся города.

Ïîçèöèÿ àäìèíèñòðàòîðà øêîëû çíà÷èìà ïîòîìó, ÷òî îí ñòàíîâèòñÿ ýêñïåðòîì, îöåíèâàþùèì óðîâåíü îáåñïå÷åííîñòè øêîëû êîìïüþòåðíûìè òåõíîëîãèÿìè, à òàêæå ïåäàãîãîì-ïðàêòèêîì, îáåñïå÷èâàþùèì ýôôåêòèâíîñòü âëèÿíèÿ êîìïüþòåðíûõ òåõíîëîãèé íà ðàçâèòèå ó÷àùèõñÿ.

1’2008

Таким образом, выполняются мероприя тия, позволившие поновому позициониро вать информационные технологии в сфере образования города, созданы условия для поэтапного перехода к новому качеству об разования на основе их использования.

Результаты изучения уровня владения учителями новыми информационными технологиями в школах города показыва ют, что в 39 школах 30–50 % от общего числа педагогов владеют новыми компью терными технологиями; в 7 — 91–100%.

55 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

В образовательных учреждениях осваива ется электронная почта. Если до 2006 г. ею пользовались 6% школ, то в 2006 г. — 76%.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: äèàãíîñòèêà, êîíòðîëü, îöåíêà

1’2008

Наряду с общероссийскими тестирующи ми и диагностирующими методиками и программами, педагоги используют соб ственные разработки по оценке знаний, а также составленные школьниками.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

56

Äëÿ àíàëèçà ïðîöåññà ôîðìèðîâàíèÿ èíôîðìàöèîííîãî ïðîñòðàíñòâà â ãîðîäñêîé ñèñòåìå îáðàçîâàíèÿ íà áàçå øêîëû ¹ 72, àêòèâíî èñïîëüçóþùåé ðåñóðñû íîâûõ èíôîðìàöèîííûõ òåõíîëîãèé, ïðîâåäåíà ãîðîäñêàÿ ïðàêòè÷åñêàÿ êîíôåðåíöèÿ «Âíåäðåíèå èíôîðìàöèîííûõ òåõíîëîãèé â ñèñòåìó ðàáîòû îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé». Ïëàíèðóåì ïðîâîäèòü Èíòåðíåò-êîíôåðåíöèè â ðåæèìå ðåàëüíîãî âðåìåíè.

На основе компьютерных технологий в на стоящее время разрабатывается многоуров невая параметрическая модель муници пальной оценки качества образования, в ос нове которой лежит метод педагогической квалиметрии. На базе школ Советского района города Тулы в рамках проекта «Ин форм» создана лаборатория «Управление качеством образования», на базе которой прошёл обучающий эксперимент по анали зу результатов учебного процесса с исполь зованием квалиметрических методов. Осо бенность анализа в том, что помимо тради ционных показателей качества обучения — качество обученности, анализируются та кие показатели эффективности учебного процесса, как результативность выполне ния практической части программы, сфор мированность общеучебных навыков, пред меты, преподавание которых ведётся на критическом уровне, предметы, освоение которых не соответствует стандарту образо вания, предметы, в преподавании которых наблюдается разрыв между усвоением практической части программы (умения и навыки) и теоретической части (знания). Достоинство технологии — возможность осуществлять прогноз повышения качест ва образования, оценивать уровень эф фективности управленческих решений, направленных на повышение качества об разования, выявлять педагогов, результа ты деятельности которых отрицательно влияют на качество образования в учреж дении. Критерием эффективности высту пает минимизация проблемных компо нентов и совпадение или превышение по лученного результата с прогнозируемым. Методика квалиметрического анализа технологична, объективна, позволяет ис пользовать компьютерное программиро вание. И, пожалуй, самое важное, что при данной модели оценки качества образова ния учитываются результаты индивиду альных достижений учащихся и вклад каждого учителя.

Перспективы управления качеством обра зования в рамках городского проекта «Ин форм» видятся нам в разработке системы муниципальной социальнопедагогичес кой оценки качества образования. Заклю чён договор о совместной деятельности кафедры управления образованием Ака демии повышения квалификации и про фессиональной переподготовки работни ков образования под руководством Нико лая Николаевича Решетникова, кафедрой научных основ управления образованием областного Института повышения квали фикации и переподготовки работников образования и методическим кабинетом Советского района г. Тулы о научномето дическом обеспечении эксперименталь ной работы образовательных учреждений по данной проблеме. Для дальнейшей реализации проекта ин форматизации системы образования горо да с целью перехода к новому уровню ка чества образования нам необходимо ре шить следующие задачи:  в управлении образованием сочетать уп равление учреждениями и людьми с уп равлением информационными потоками, для чего развивать единую информацион ную среду системы образования города;  обеспечить информационную безопас ность образовательной деятельности, в первую очередь, — через оснащение школ лицензионными программными продуктами;  провести реорганизацию управленчес кой структуры школ, выделить админист ратора, который будет отвечать за систем ную работу педагогов по внедрению но вых информационных технологий;  используя возможности социального партнёрства, формировать информацион ную компетентность руководителей через целевые образовательные программы по подготовке администраторов школ к эф фективному использованию новых ин формационных технологий в деятельнос ти школ.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Уровневая дифференциация в школах Ярославской области: первые итоги внедрения

Главная педагогическая установка уровне вой дифференциации обучения — форми рование положительной мотивации учения у школьников. Учебный процесс в новых

В основе любой дидактической системы лежит социальноэтическая философия. В данном случае это гуманистическая фи лософия, предполагающая веру в возмож ности ребёнка, вселение уверенности в каждого ребёнка. Гуманноличностный подход в образова нии наполняет новым содержанием дея тельность всех участников образователь ного процесса, предполагает активную по зицию учащихся и родителей (как заказ чиков образовательных услуг), изменяя статус педагога, который становится орга низатором сотрудничества всех субъектов образования. В условиях уровневой диф ференциации обучения меняется пара дигма школьного образования: от старой, предполагающей обязательное усвоение всеми учащимися всего излагаемого учите лем учебного материала, к новой — обяза тельное усвоение всеми только базового уровня знаний. Больше — если можешь и хочешь. Такой подход обеспечивает каж дому ученику возможность достижения учебного успеха. Свобода выбора — это психологическое освобождение от прес синга «знай всё, что знает учитель». 15 лет школы Ярославской области работа ют по освоению технологии уровневой дифференциации обучения. Подготовка учителя к внедрению новой технологии на чиналась с разъяснения её идей и принци пов. Более тысячи педагогов Ярославской

Íóðèÿ ÔÈËÈÏÏÎÂÀ, ñòàðøèé ìåòîäèñò ßðîñëàâñêîãî ãîðîäñêîãî Öåíòðà ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ, êàíäèäàò ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê

1’2008

Уровневая дифференциация как методо логия и технология индивидуализации обучения в массовой школе на основе диф ференциации требований к уровню освое ния учащимися содержания школьного об разования сегодня может рассматриваться как один из наиболее удачных способов организации учебного процесса, направ ленных на достижение планируемых ре зультатов обучения. Основные принципы уровневой дифференциации обучения связаны с такими концептуальными идея ми образовательных стандартов как обес печение прав и обязанностей учеников в отношении содержания образования, ре ализация деятельностного подхода и лич ностного выбора содержания образования, осуществление преемственности образова тельных программ, опорного характера обучения и процессуальной разгрузки школьников. Как педагогическая техноло гия, уровневая дифференциация обучения направлена на реализацию образователь ных стандартов, на «выращивание» и адап тацию стандартов к ученику и к школе.

условиях строится так, чтобы ученики с разными способностями могли бы дости гать учебного успеха по каждой теме и по каждому предмету, на каждом уроке. «Если дадим каждому ребёнку учебный успех, про блем с обучением не будет», — говорил один из авторов этой технологии В.В. Фирсов.

57 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

С

овременные требования к построе нию учебного процесса выделяют такие важнейшие аспекты образо вания, как продуктивность учебной дея тельности, учебная мотивация, учёт пси хофизиологических и индивидуальных особенностей обучающихся. Реализация этих требований возможна при использо вании педагогических технологий, опира ющихся на стандарты как некий уровень учебного результата и на личностно ори ентированное обучение.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: äèàãíîñòèêà, êîíòðîëü, îöåíêà

1’2008

Äëÿ áîëåå ÷¸òêîãî ïîíèìàíèÿ ñóùíîñòè îáÿçàòåëüíûõ ðåçóëüòàòîâ îáó÷åíèÿ (áàçîâûé óðîâåíü ïîäãîòîâêè ïî ïðåäìåòó) îðãàíèçîâàíû ïðàêòè÷åñêèå çàíÿòèÿ ïî ñîñòàâëåíèþ ïåðå÷íÿ îáÿçàòåëüíûõ ðåçóëüòàòîâ îáó÷åíèÿ (òåêóùèõ, òåìàòè÷åñêèõ, èòîãîâûõ); òðåíèðîâî÷íûõ çà÷¸òîâ, òåìàòè÷åñêîãî ïîóðî÷íîãî ïëàíèðîâàíèÿ.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

58

области прослушали спецкурсы по органи зации учебного процесса в новых условиях. Внедрение уровневой дифференциации обучения осуществлялось через непосред ственное вовлечение учителей в разработ ку её учебнометодического обеспечения. Мы организовали практикумы, на кото рых учителя по группам, по определённой теме учились составлять перечень обяза тельных результатов обучения. Коллек тивное обсуждение позволило выработать единое мнение о качестве перечня и дать обстоятельные рекомендации по его со вершенствованию. На других занятиях мы обучали учителей составлению тренировочных зачётов. Неко торые учителя индивидуально пытались создавать новые варианты тематических за чётов. Не всегда удачно получалось. На за нятиях мы обсуждали все составленные ва рианты зачётов, каждый учитель по жела нию представлял свой вариант. Это очень важный аспект при освоении новой техно логии. Только пропустив через своё творче ское сознание каждый зачёт, учитель начи нает понимать, что’ он проверяет, как лучше подготовить учащихся к зачёту, на какие во просы особо обратить внимание. Для организации качественного контроля, оценивания и анализа результатов деятель ности учащихся учитель должен чётко по нимать, какие результаты он должен полу чить к завершению каждой темы, каждого изучаемого раздела. С этой целью мы орга низовали работу учителей по составлению поурочного тематического планирования с предполагаемыми итоговыми результата ми для каждого содержательного блока про граммы, по накоплению банка упражнений для закрепления материала, для отработки обязательных тематических и итоговых ре зультатов обучения. В качестве самостоя тельной работы предлагали учителям под бор дополнительных заданий для учащихся, интересующихся предметом, заданий для дифференцированной домашней работы. Таким образом, учитель получает возмож ность продумать всю систему уроков, разло жив весь материал по «полочкам». Подоб

ная работа направлена на расширение и уг лубление профессиональнометодических знаний и умений, на совершенствование уровня предметной подготовки учителя. Для обучения в условиях уровневой диф ференциации в соответствии с возможнос тями учащихся были адаптированы и от корректированы учебные материалы, раз работано дидактическое обеспечение для учителей и учащихся. Процесс подготовки учебнометодических материалов предус матривал многократную апробацию их в условиях урока и коррекцию по результа там этой работы. Подобная исследователь ская деятельность учителя оказывает боль шое влияние на формирование учитель ского профессионализма. Учителю легче работать с тем материалом, который он «пропустил через себя». Поэтому педагоги с удовлетворением приняли уже откоррек тированные материалы для использования в учебном процессе. Адаптированные учеб ные материалы послужили основой для разработки вспомогательных учебных и учебнометодических материалов. Всякий опыт, чтобы его осознать, освоить, надо исчерпать до конца, то есть многое проделать самому. Главное, что учителя, разрабатывающие и поурочное планиро вание, и тренировочные зачёты, составляя раздаточный материал, более чётко стали представлять сущность уровневой диффе ренциации обучения. В ходе её освоения учителя наработали раз личные методические приёмы организации учебного процесса. Мы организовали се рию открытых уроков, чтобы учителя мог ли увидеть практическое использование технологии. В течение курсовой подготов ки каждый учитель посетил не менее 10–12 уроков. Не меняя выработанного стиля ра боты, привычных методик, учителя на каж дом этапе урока показали реализацию ос новных принципов технологии. Уровневая дифференциация внедряется во многих школах области. Это даёт возможность учи телям, использующим данную технологию, общаясь друг с другом, выявить как силь ные, так и недостаточно разработанные сто роны новой технологии. При организации

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Íóðèÿ Ôèëèïïîâà. Óðîâíåâàÿ äèôôåðåíöèàöèÿ â øêîëàõ ßðîñëàâñêîé îáëàñòè: ïåðâûå èòîãè âíåäðåíèÿ

Участие учителей в процессе внедрения новой технологии способствовало повы шению их квалификации, осознанному ос воению нового. Нами разработана программа повышения квалификации руководителей школ по ор ганизации внутришкольного контроля в ус ловиях уровневой дифференциации обуче ния, которая включает: организацию дея тельности заместителя директора в услови ях работы школы по новой технологии; кон троль за процессом обучения, за ведением документации, за результатами обучения. Методические рекомендации по организа ции учебного процесса в условиях уровне вой дифференциации обучения использу ются руководителями общеобразователь ных учреждений при планировании мето дической работы, при организации внутри школьного контроля. Разработанные ди дактические материалы позволяют учите

Результаты анкетирования учащихся и их родителей доказывают эффективность внедрения уровневой дифференциации обу чения в школах области:  76% детей хотели бы заниматься в усло виях новой системы, основанной на уров невой дифференциации обучения.  93% детей говорят о том, что их родите ли одобряют систему уровневой диффе ренциации.  92% учащихся самостоятельно выбира ют уровень подготовки по предмету и адекватно оценивают свои возможности.  80% детей пробуют свои силы на повы шенном уровне.  83% детей готовятся к урокам система тически («иначе не сдать зачёт», — гово рят они).  82% учеников считают, что оценки объ ективны.  59% детей чувствуют уверенность в до стижении желаемого результата.  71% учеников отмечают более доброже лательные взаимоотношения с учителем. К основным позитивным эффектам, отно сятся заинтересованность слабых учащих ся в результатах учёбы, повышение уровня подготовки сильных, уменьшение тревож ности детей, снижение числа стрессовых ситуаций (45%), возросшая адекватность оценки детьми своих возможностей (60%). Таким образом, прогнозируемые позитив ные аспекты использования уровневой диф ференциации на уроках подтвердились. По лученные данные в результате проведён ных исследований служат показателем бла гоприятного протекания учебного процес са в условиях новой технологии. Использование этой технологии позволяет существенно повысить положительную мо тивацию учения у детей, сделать их пребы вание в школе спокойным и комфортным, значительно снизить уровень конфликтно сти среди учеников, учителей и родителей, перейти к доверительным и уважительным отношениям между ними. г. Ярославль

Ðàçðàáîòàííàÿ ñèñòåìà ìåòîäè÷åñêîé ïîääåðæêè ó÷èòåëåé ñïîñîáñòâóåò óñïåøíîìó îñâîåíèþ òåõíîëîãèè óðîâíåâîé äèôôåðåíöèàöèè îáó÷åíèÿ â øêîëàõ ßðîñëàâñêîé îáëàñòè.

1’2008

Так, реализуя принципы уровневой диф ференциации обучения, один из учителей лучше других мог комплексно планиро вать задачи урока, другой — выделять главное, существенное в его содержании, третий — умело выбирать формы и мето ды обучения, четвёртый — дифференци рованно подходить к слабоуспевающим и наиболее подготовленным ученикам, пя тый — рационально планировать домаш ние задания, предупреждая перегрузку учеников и т.д. Представление опыта ра боты педагогов области по освоению уров невой дифференциации проходило на ежегодных конференциях. Учителя де монстрировали свой опыт в выступлениях или представляли наработки в стендовых докладах. В сборниках «Уровневая диф ференциация обучения. Из опыта работы» описаны проблемы, с которыми столкну лись педагогипрактики в ходе освоения, предлагаются разнообразные пути их ре шения, раскрывается опыт учителей, рабо тающих по новой технологии.

лю целенаправленно работать с учащимися по определению требований к базовому уровню подготовки по предмету.

59 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

внедрения каждый учитель (с учётом силь ных сторон его опыта) стал предлагать свой способ решения какойлибо проблемы, вхо дящей в общую проблему внедрения.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: äèàãíîñòèêà, êîíòðîëü, îöåíêà

Анализ контрольной работы — основа системной оценки качества педагогического труда Диагностика с помощью математической статистики исключает приблизительность оценок

1’2008

Íàäåæäà ÔÎÌÈÍÀ, äîöåíò êàôåäðû íàó÷íûõ îñíîâ óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèåì Òóëüñêîãî îáëàñòíîãî èíñòèòóòà ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ðàáîòíèêîâ îáðàçîâàíèÿ

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

60

Êîíòðîëüíàÿ ðàáîòà — ïðèâû÷íîå è òèïè÷íîå ñîáûòèå â ëþáîé øêîëå. Íî êàê å¸ îöåíèâàþò, êàêèå âûâîäû äåëàþò ðóêîâîäèòåëè øêîëû, ïðîâîäÿ àäìèíèñòðàòèâíûå êîíòðîëüíûå? Êàê ïðàâèëî, ïîäñ÷èòàþò îöåíêè ðàçíîãî óðîâíÿ, âûâåäóò ïðîöåíò «õîðîøèñòîâ» (òàê íàçûâàåìûé «ïðîöåíò êà÷åñòâà»), â ëó÷øåì ñëó÷àå îïðåäåëÿò òèïè÷íûå îøèáêè. Íî, îêàçûâàåòñÿ, êîíòðîëüíàÿ ðàáîòà ìîæåò ñòàòü çåðêàëîì ïåäàãîãè÷åñêîãî òðóäà ó÷èòåëÿ, îñíîâîé åãî ñèñòåìíîé ðàçíîñòîðîííåé îöåíêè. Ýòîìó ñïîñîáñòâóåò òåõíîëîãèÿ àíàëèçà, ðàçðàáîòàííàÿ â Òóëüñêîì îáëàñòíîì èíñòèòóòå ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ðàáîòíèêîâ îáðàçîâàíèÿ àâòîðîì ïðåäëàãàåìîé âàì ñòàòüè. Äèàãíîñòèêà ñ èñïîëüçîâàíèåì ìåòîäà ìàòåìàòè÷åñêîé ñòàòèñòèêè ïîçâîëÿåò ïðåäåëüíî òî÷íî âûÿâèòü, êàê èñïîëüçóåò ó÷èòåëü ðåàëüíûå ó÷åáíûå âîçìîæíîñòè êàæäîãî øêîëüíèêà, êàêóþ ðàáîòó âåä¸ò ñî ñëàáûìè è ñèëüíûìè ó÷åíèêàìè è ñ êëàññîì â öåëîì. Òåïåðü ó ðóêîâîäèòåëåé øêîë è ó÷èòåëåé åñòü èíñòðóìåíò, ïîçâîëÿþùèé íå ïðèáëèçèòåëüíî, íà îñíîâå èíòóèöèè è ýìïèðèêè îöåíèòü òðóä ó÷èòåëÿ, à ñäåëàòü ýòî ñ ìàêñèìàëüíîé ñòåïåíüþ äîñòîâåðíîñòè. Èòàê, î ÷¸ì æå ìîæåò ðàññêàçàòü àíàëèç êîíòðîëüíîé ðàáîòû?

Э

ффективное управление школой не возможно без достоверной инфор мации о состоянии и результатах об разовательного процесса. При этом педаго гическая информация должна быть свое временной, достаточной, системной. Одна ко руководители школ испытывают серьёз ные затруднения в использовании первич ной информации о состоянии обучения и воспитания школьников и продолжают оценивать эти аспекты деятельности шко лы на уровне интуиции и эмпирики. Глав ная трудность в том, что ещё не разработа ны надёжные показатели измерения, одно значные и объективные критерии, на осно вании которых можно было бы достоверно судить о результатах образовательного процесса. Проблема возникает сразу же по сле определения, что надо измерять. Немало сфер трудовой деятельности, где легко сформулировать критерии эффек тивности, так как работа (например, в про

изводственной сфере) определяется коли чеством единиц продукции, выработанной за определённый отрезок времени. Гораздо сложнее измерять эффективность труда высококвалифицированных работников социальной сферы, в том числе учителей. В последние годы в педагогике развивает ся новое направление исследований, свя занное и с количественным описанием ка чества процессов, явлений, получившее название педагогической квалиметрии, и с методами математической статистики. Объект исследования в нашем случае — результат педагогической деятельности. Прежде всего понятие «качество» следует разграничить с другими понятиями, часто употребляемыми в одинаковом лексичес ком значении. Скажем, такие понятия, как «результативность», «продуктивность» и «эффективность». Это разные понятия с точки зрения способов измерения. Если считать, что результативность — это конеч

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Íàäåæäà Ôîìèíà. Àíàëèç êîíòðîëüíîé ðàáîòû — îñíîâà ñèñòåìíîé îöåíêè êà÷åñòâà ïåäàãîãè÷åñêîãî òðóäà

Показатели эффективности учебного процесса Условно обозначим анализируемые пока затели так:  результативность — РЕЗ;  объективность (достоверность) оцени вания — ОЦ;  глубина усвоения учебного материала, что определяет состояние работы с силь ными учащимися — УСВ;  уровень реализации учебных возмож ностей учащихся — УРВ;  состояние работы со слабоуспевающи ми учащимися — НЕУСП. Результативность — один из самых важных показателей труда учителя. Он выявляется в ходе анализа письменных контрольных работ и определяется процентным соотно шением предложенного учителем объёма заданий и выполненного школьником. Эф фективной считается деятельность учителя в том случае, если полученная в ходе анали за результативность (РЕЗ) совпадает с про гнозируемым уровнем реальных возможно стей учащихся (по оценке учителя) или превышает этот показатель, который мы ус ловно обозначили УРВ. Объективность (достоверность) оценки (ОЦ) — вопрос, который не может не вол

Объективность оценок определяется срав нением полученного результата (РЕЗ) с оценочным показателем (ОЦ). Если раз ница между ними составляет менее 10%, значит, оценка выставлена объективно, она достоверно отражает учебные возмож ности школьника. Глубина усвоения учебного материала, определяющая состояние работы с силь ными учащимися (УСВ) — один из важ нейших показателей эффективности педа гогического труда. Работа с сильными уча щимися, у которых, в основном, четвёрки и пятёрки, эффективна, если в ходе анали за контрольных работ выясняется, что про гнозируемый показатель полного усвое ния программы совпадает с полученным в ходе анализа контрольной. Если же полу ченный в ходе контрольной показатель (УСВ) превышает прогнозируемый, то де ятельность учителя очень эффективна и определяется по приросту полученного по казателя относительно прогнозируемого. Уровень реализации учебных возможно стей школьников (УРВ) — главный пока затель эффективности деятельности педа гога. Однако в практике часто не учитыва ются реальные возможности класса (нет механизма их определения), в котором ра ботает учитель. Поэтому его успехи заве домо занижаются в слабом классе (не с чем было сравнивать) и не учитывается высо кая прогнозируемая учителем результа тивность в классе сильном ( то есть движе ние ребят к новому уровню обученности). Показатель уровня реальных учебных возможностей учащихся (УРВ) позво ляет увидеть результаты педагогического труда учителя в классах с различным со ставом учащихся. Определяется этот по казатель по процентному отношению по лученных в ходе анализа результатов

Êâàëèôèöèðîâàííûé àíàëèç êîíòðîëüíûõ ðàáîò, ñíàáæ¸ííûé íàä¸æíûì äèàãíîñòè÷åñêèì èíñòðóìåíòîì, ìîæåò î÷åíü ìíîãîå ñêàçàòü î äåÿòåëüíîñòè ó÷èòåëÿ.  îïðåäåëåíèè å¸ ýôôåêòèâíîñòè êâàëèôèöèðîâàííî ïðîâåä¸ííàÿ äèàãíîñòèêà èìååò ðåøàþùåå çíà÷åíèå.

1’2008

Диагностика прогнозируемого качества мало освещена в исследованиях учёных и практиков. Но именно сравнение того, что достигнуто, с тем, что планировалось и позволяет сделать вывод: если получен ные в ходе анализа показатели совпадут с прогнозируемыми или превысят их, то деятельность учителя можно с высо кой степенью достоверности считать эф фективной, высокого качества.

новать руководителя школы, так как спра ведливое оценивание имеет большое вос питательное значение. Анализ контроль ных работ позволил сделать вывод: многие оценки учителей (66%) необъективны, причём в большинстве — в сторону заниже ния (42%). Это вызывает неудовлетворён ность учащихся, утрату доверия учителю.

61 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

ный результат педагогического труда, из меренный без сравнения и сопоставления с чемто, то тогда понятие продуктивность должно включать критерий продукта, то есть прирост в последующих показате лях. Понятие «качество» включает срав нение полученных показателей с прогно зируемыми. В основу измерения качества труда учителя положен показатель приро ста качества к тому, что прогнозировалось.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: äèàãíîñòèêà, êîíòðîëü, îöåíêà

письменной контрольной работы к индек су реальных возможностей учащихся. Эф фективность педагогического труда опре деляется по совпадению показателей (100%) или по приросту полученного по казателя к прогнозируемому. Состояние работы со слабоуспевающими учащимися (НЕУСП) — также один из важных показателей эффективной дея тельности учителя. Уменьшение числа не успевающих, не сумевших выполнить за дание, в ходе анализа контрольных работ свидетельствует об эффективном труде учителя со слабоуспевающими детьми. Квалифицированный анализ контроль ных работ, снабжённый надёжным диа гностическим инструментом, может очень многое сказать о деятельности учителя. В определении её эффективнос ти квалифицированно проведённая диа гностика имеет решающее значение.

1’2008

В ходе нашего исследования разработаны инструментальные способы диагностики, опирающиеся на методы математической статистики и учитывающие реальные воз можности каждого ученика и его учебные достижения. Итак, это оценка:

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

62

 по среднему арифметическому показа телю успеваемости каждого ученика, оп ределённому по его итоговым оценкам за год, выставленным в классный журнал. При этом принимаются во внимание пред меты без учёта способностей ученика в пе нии, физкультуре, рисовании. Этот способ не обладает необходимой точностью, так как иногда за выставленными тройками стоят подразумеваемые двойки, которые необходимо учитывать в диагностике, иначе индексы будут завышенными;  по среднему арифметическому показате лю успеваемости каждого ученика, по теку щим оценкам за год. Этот способ обладает необходимой точностью, однако он трудоё мок — требует большого количества време ни на обработку (трудоёмкость — 5 часов на 100 человек) и на накопление необходи мого количества оценок за год;  по диагностической таблице с примене нием метода доверительной компетентно

сти. Диагностическую карту при этом ме тоде заполняет учитель или классный ру ководитель, хорошо знающий учебные возможности учащихся и умеющий прове сти диагностические процедуры с макси мальной точностью (поэтому и доверяют такому компетентному педагогу). Этот способ нетрудоёмкий, но требует необхо димой точности вычисления;  по диагностической таблице с исполь зованием метода групповых экспертных оценок: диагностическую карту заполняет каждый учитель, работающий в классе; необходимые показатели выводятся по среднему арифметическому полученных данных (методика В.С. Черепанова);  комплексный способ (показатели опре деляются на основании данных, получен ных в результате 23 способов, для боль шей надёжности полученных величин). Такое диагностирование позволяет полу чить показатели, достаточно точно харак теризующие учебные возможности клас са, а именно:  индекс реальных учебных возможнос тей класса (ИУРВ);  индекс полного усвоения программно го материала, или работы с сильными уча щимися (ИУСВ);  индекс прогнозируемого уменьшения неуспешных школьников, или работы со слабыми учащимися (ИНЕУСП).

Количественные признаки качества преподавания Как уже было сказано, методы квалимет рии в сочетании с методами математичес кой статистики позволяют с большей точ ностью оценить эффективность педагоги ческого труда. По результатам контроль ной работы это определяется следующим образом: 1. Показатель результативности выполне ния работы равен индексу реальных воз можностей учащихся, превышает прогно зируемый результат или меньше его не более, чем на 10%. Условно это выглядит так РЕЗ > или = ИУРВ.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Íàäåæäà Ôîìèíà. Àíàëèç êîíòðîëüíîé ðàáîòû — îñíîâà ñèñòåìíîé îöåíêè êà÷åñòâà ïåäàãîãè÷åñêîãî òðóäà

3. Показатель полного усвоения про граммного материала совпадает с прогно зируемым результатом, превышает его или меньше не более, чем на 10%. (УСВ = или > ИУСВ). 4. Показатель уровня реализации учебных возможностей равен 100% или превышает 100% (УРВ = или > 100%) или меньше не более, чем на 10%.

ИУРВ = 77% (индекс реальных возмож ностей детей) ИУСВ = 56% (индекс полного усвоения материала) ИНЕУСП = 23% (индекс прогнозируемой неуспешности учеников) (расчёт даётся ниже) Определены эти показатели в результате обработки диагностической карты, кото рая имеет следующий вид: Диагностическая карта учебных возможностей учащихся 3 класса

5. Показатель контрольной работы, вы полненной слабыми учащимися, равен прогнозируемому результату или немного уменьшен по сравнению с ним (это свиде тельствует о работе с такими детьми).

Ф. И.

Обучается на:

1. Б.Н.

4и5

4,5

2. Б.Ю.

4

4

3. Г.К.

4и5

4,5

Чтобы сделать достоверный вывод о каче стве педагогического труда (преподава ния) в данном классе, необходимо вычис лить индексы учебных возможностей это го класса с учётом возможностей каждого ученика, применив для этого необходи мые способы диагностики.

4. Г.Н.

3

3

5. Ж.Е.

4

4

6. К.Л.

3и4

3,5

7. П.Л.

3

3

8. Т.С.

3и4

3,5

9. С.А.

4и5

4,5

Определение индексов учебных возможностей учащихся

Итого: 9

2й этап. Определение индивидуальных учебных возможностей учащихся путём выбора одного показателя (из данных), со ответствующего реальным учебным воз можностям каждого ученика, например: ученик обучается на «5», или на «4» и «5», на «4», на «3» и «4», на «3», на «2» и «3», на «2». 3й этап. Выделение промежуточных па раметров (через запятую): 4 и 5 = 4,5 3 и 4 = 3,5 2 и 3 = 2,5 4й этап. Определение индексов: ИУРВ, ИУСВ, ИНЕУСП. Например, индексы учебных возможностей 3го класса имеют такие количественные значения:

34,5

сумма баллов х 100% 1. ИУРВ = «5» х количво учся (индекс реальных возможностей класса)

=

34,5 х100

= 77%

«5» х 9

1’2008

1й этап. Составление списка учащихся.

Индивидуальный балльный индекс

63

Учащиеся этого класса, таким образом, могут выполнить предложенный объём контрольной на 77%. Это высокий показа тель. 2. ИУСВ = (индекс полного усвоения учебного материала)

колво учся,имеющих 4;4,5;5 общее колво учся

=

5 х 100% 9

Задача учителя — держать этих ребятхоро шистов на таком же уровне и не терять их. 3. ИНЕУСП = 100% — ИУРВ = 100% — 77% = 23% (индекс прогнозируемого снижения неуспешности)

=56%

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

2. Оценочный показатель (объективность оценки) равен или отличается от показа теля результативности не более чем на 10%. РЕЗ должен быть равен ОЦ.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: äèàãíîñòèêà, êîíòðîëü, îöåíêà

После того, как закончен этап диагности рования, можно переходить к следующе му этапу, предварительно занеся получен ные индексы в таблицу индексов. Теперь не надо вычислять индексы перед каждой контрольной работой, достаточно по таб лице выбрать нужные показатели. Табли ца пополняется новыми данными в связи с изменением списочного состава учащих ся или изменением балльных индексов.

КЛАССЫ ИНДЕКСЫ 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11

средний индекс по школе

Вот, к примеру, таблица индексов Алек сандровской сельской школы.

ИУРВ 77 79 77 65 70 66 70 78 65 67 65 71 (реальные возможности класса) ИУСВ (полное усвоение материала)

66 63 56 13 25 22 25 60 –

1’2008 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

ÈÓÑÂ

56%

ÈÍÅÓÑÏ 23%

Ðåàëüíî ïîëó÷åííûå ïîêàçàòåëè (ðåçóëüòàò) ÐÅÇ 79% ÎÖ 78% ÓÑ 67% ÓР102% +– 2% ÍÅÓÑÏ 21% Ýòè ïîêàçàòåëè îïðåäåëÿþòñÿ â õîäå äàëüíåéøåãî àíàëèçà êîíòðîëüíîé ðàáîòû

1. Определение результативности (РЕЗ): РЕЗ =

Ф х 100% Д

=

78 х 100% 99

= 79%,

где Ф — фактически выполненное учащими ся количества заданий, Д — данное учителем суммарное количество заданий.

Определение качества преподавания по результатам анализа контрольной работы Àíàëèç êîíòðîëüíîé ðàáîòû ïî ìàòåìàòèêå, ïðîâåä¸ííîé â 3_ êëàññå ó÷èòåëåì Àíòîíîâîé Í.À. (÷èñëî) ¹ Ôàìèëèÿ ó÷åíèêà

1

1 Áàðèíîâà Í

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

5

2 Áàðèíîâà Þ

+

+

+

+

+



+

+



+

+

4

3 Ãàëñòÿí Ê.

+

+

+

+

+



+

+



+

+

4

4 Ãîëóáåâ À.

+

+



+

+



+

+







3

5 Æó÷êèí Å

+

+

+

+

+

+



+



+

+

4

6 Òåëüíîâà Å.

+

+

+

+

+



+

+







3

7 Ô¸äîðîâà Î



+

+

+

+

+

+

+







3

8 Òèìîôååâà Ò. +

+

+

+

+



+

+

+

-

+

4

9 Öóêàíîâà Å.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Ïðîãíîçèðóåìûå ïîêàçàòåëè ÈÓÐÂ 77%

33 10 34

ИНЕУСП 23 21 23 35 30 34 30 22 35 33 35 29 (показатель снижения количества неуспешных детей)

64

Анализ контрольной работы начинается с определения количества заданий, вы полненных каждым учеником, из числа заданий, предложенных в контрольной ра боте. Для удобства вычисления составля ется рабочая таблица, которая имеет сле дующий вид (см. табл.): Итого учся — 9; всего заданий — 99; выполнено — 78; на «4» и «5» — 6; сумма оценок — 35.

×èñëî çàäàíèé â êîíòðîëüíîé ðàáîòå Ñóììà 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 îöåíîê

5

Работа, таким образом, выполнена с ре зультатом в 79% (это высокий результат). Но мы ещё не знаем, соответствует ли этот результат возможностям детей. Для этого надо определить индекс реальных учеб ных возможностей учащихся (их успеш ность). Определяем его следующими дей ствиями. 2. Определение оценочного показателя (ОЦ): сумма оценок х 100% 35 х100% ОЦ = = = 78%. «5» х количво учся «5» х 9

3. Определение количественного пока зателя уровня работы с сильными уча

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Íàäåæäà Ôîìèíà. Àíàëèç êîíòðîëüíîé ðàáîòû — îñíîâà ñèñòåìíîé îöåíêè êà÷åñòâà ïåäàãîãè÷åñêîãî òðóäà

îáùåå êîë-âî ó÷-ñÿ.

=

6 õ 100% 9

= 67%.

4.Определение уровня реализации учеб ных возможностей (УРВ) (сравнение по лученного показателя с индексом реаль ных возможностей учащихся): ÓÐÂ =

ÐÅÇ õ 100% ÈÓÐÂ

=

79 õ 100% 77%

= 102%.

Íàïîìíèì: ÓР(óðîâåíü ðåàëèçàöèè ó÷åáíûõ âîçìîæíîñòåé ó÷-ñÿ) ÈÓР(èíäåêñ óðîâíÿ ðåàëèçàöèè ó÷åáíûõ âîçìîæíîñòåé ó÷-ñÿ)

5. Количественный показатель прогнози руемого результата контрольной работы в сравнении со 100процентным результа том (то есть с максимально достижимым, когда возможности учащихся реализова ны полностью): 102% — 100% = +2%. В этой ситуации результат контрольной работы (по уровню реализации учебных возможностей школьников) превзошёл прогнозируемый результат на 2%. Значит учитель хорошо знает учебные возможно сти учащихся класса и работал с ними. 6.Показатель работы со «слабыми» учащи мися (условное обозначение — НЕУСП) определяется по следующей формуле: НЕУСП = 100% — РЕЗ = 100% — 79% = 21%. Полученный показатель (21%) сравнива ем с прогнозируемым индексом неуспеш ности (23%), видим, что этот показатель уменьшен (на 2%). Следовательно, со сла быми учащимися проведена определённая работа. Большого прорыва здесь нет, но и учителя, и руководители школы зна ют, как трудно достигаются успехи на этом пути. Сравнение показателей (итогов контроль ной) даёт более чёткое представление о ка честве работы учителя, если цифровые

Ïðîãíîçèðóåìûå ïîêàçàòåëè ðåçóëüòàòà ÈÐÂ 77%

Ïîëó÷åííûå ïîêàçàòåëè

ÈÓÑÂ 56%

ÓÐÂ = 102 + – +2%

ÈÍÅÓÑÏ 23%

ÍÅÓÑÏ=21%

ÐÅÇ = 79% ÎÖ = 78% ÓÑÂ = 67%

Теперь мы можем заполнить таблицу ре ально полученных показателей результа тов (см. стр. 64). В соответствии с показателями эффектив ности (при разнице в сторону уменьшения до 5% — уровень оптимальный, до 9% — достаточный, свыше 10% — критический) можно сделать вывод о том, что учебный процесс в этом классе протекает эффек тивно: оценки выставляются объектив ные (достоверные), работа с сильными учащимися проводится на должном уровне, учебные возможности учащихся реализуются полностью, показатели про гнозируемой неуспешности (неуспевае мости) уменьшаются. Теперь можно отразить результаты кон трольной в протоколе. Примерная схема (алгоритм протокола) письменного анализа контрольной работы Характеристика показателей: Если показатель результативности от 75% до 100% — результативность высокая; от 65% до 75% — хорошая; от 60% до 65% — достаточная; от 45% до 59% — низкая; от 35% до 44% — неудовлетворительная; от 0 до 34% — требуются экстренные меры. Итак: 1. Результативность деятельности учителя высокая, если показатели результативнос ти находятся в пределах 75100%. 2. Оценки выставлены объективно, если РЕЗ совпадает с ОЦ или отличается не бо лее чем на 10%. (РЕЗ = ОЦ). С занижени

1’2008

ÓÑÂ =

êîë-âî ó÷-ñÿ, ïîëó÷. «4» è»5» õ 100%

значения показателей расположить в оп ределённом порядке в таблице:

65 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

щимися (УСВ — полное усвоение мате риала):

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: äèàãíîñòèêà, êîíòðîëü, îöåíêà

ем оценки выставлены, если РЕЗ больше ОЦ (РЕЗ > ОЦ) более чем на 10%. С завы шением, если РЕЗ ниже ОЦ более чем на 10% (РЕЗ < ОЦ). 3. Сильные учащиеся справились с рабо той (УСВ = ИУСВ). Не только сильные ученики, но и часть «середняков» справи лись с работой, если УСВ > ИУСВ. Силь ные учащиеся не справились с работой, ес ли УСВ < ИУСВ (10%). 4. Учебные возможности учащихся реали зованы полностью, если РЕЗ = ИРВ; реализованы с превышением на …% — ес ли УРВ > 100%; не реализованы, если УРВ < 100%; 5. Работа со слабыми учащимися проведе на на должном уровне, если НЕУСП = или < ИНЕУСП; проведена не на должном уровне, если НЕУСП > ИНЕУСП.

1’2008

6.Типичные ошибки по большему количе ству невыполненных заданий (………….)

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

66

В письменном анализе (протоколе) кон трольной работы именно эти результаты и отражаются: «Результативность выпол нения работы высокая, оценки выставле ны объективно (они достоверны). Не только сильные, но и часть учащихся из среднего звена справились с работой, учебные возможности учащихся реализо ваны полностью, работа со слабыми про ведена на должном уровне, уровень препо давания — оптимальный». * * * На первый взгляд, технология анализа с применением математической статисти ки — довольно сложная процедура. Кому то она может показаться даже механис тичной, а то и формальной. Но вопервых, к этим формулам, индексам, уравнениям

руководители школ и учителя, как пока зала практика, быстро привыкают и не ис пытывают затруднений. Вовторых, эта несложная математика поможет избежать приблизительности оценок (что при ква лиметрическом способе неизбежно), или хотя бы максимально снизить уро вень приблизительности, субъективности оценок. Втретьих этот метод обладает определённой комплексностью, систем ностью: при анализе контрольного зада ния качество труда учителя оценивается системно — работа со слабыми и сильны ми учениками, выполнение контрольной с учётом возможностей учащихся. Само по себе это очень ценно для администра ции, а тем более сейчас, когда придётся решать, кто из учителей достоин стиму лирующей надбавки к базовой части зар платы за качество профессиональной дея тельности. Этот критерий — успехи уча щихся — присутствует практически во всех проектах региональных систем оцен ки качества образования, ибо всё начина ется со школы. Поэтому в проекте Обще российской системы оценки качества об разования говорится: «Индивидуальные образовательные достижения обучаю щихся представляют наиболее значимый объект оценки». г. Тула От редакции: В следующих выпусках журнала мы озна комим вас с технологией анализа кон трольных диктантов и с новыми подхода ми в оценивании знаний учащихся.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Отметка и оценка успеваемости как фактор повышения школьной успешности обучения

Оценка всегда направлена «во внутрь», на личность школьника — отметка обраще на во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка подчёркнуто формализована. К сожалению, как свидетельствует исто рический опыт, в практике указанные от

Система оценки знаний и поведения уча щихся баллами берёт начало от иезуитских школ XVI–XVII веков. В них все ученики распределялись по разрядам, обозначенным цифрами. Отсюда первоначально единица имела значение высшей отметки. Кстати, именно поэтому в ряде западноевропейских стран исторически сложилась шкала оценок противоположная российской. «Единица» означает высший показатель достигнутых успехов, а «пятёрка» — один из низших. Пе реход из одного разряда в другой знамено вал собой приобретение учениками ряда преимуществ и привилегий. В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оце нок. В списке студентов Киевской духов ной академии (1737 год) первая группа от зывов подчёркивала очень хорошие успехи: «учения изрядного, надёжного, доброго, че стного, хорошего, похвального». Вторая группа обозначала успехи средние; «уче ния посредственного, мерного, нехудого». Третья группа оценок характеризовала ус пехи ниже среднего: «учения слабого, под лого, прехудого, безнадёжного, ленивого». Подобная же словесная система оценки существовала в начале XIX века во многих учебных заведениях страны. Так, в Казан ском университете успехи студентов обо

Ìèõàèë ÁÎÃÓÑËÀÂÑÊÈÉ, ãëàâíûé íàó÷íûé ñîòðóäíèê Èíñòèòóòà òåîðèè è èñòîðèè ïåäàãîãèêè ÐÀÎ, ÷ëåí-êîððåñïîíäåíò ÐÀÎ, äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð

1’2008

Оценка же может быть максимально разно образной, вариативной в зависимости от ти пов и видов образовательных учреждений, их специфики и направленности, задач каждой из образовательных ступеней. Глав ная задача оценки (и в этом её основное от личие от отметки) — определить характер личных усилий учащихся; установить глуби ну и объём индивидуальных знаний; содейст вовать корректировке мотивационнопо требностной сферы ученика, сравнивающе го себя с неким эталоном школьника, дости жениями других учащихся, а самое главное с самим собой некоторое время назад.

личия между отметкой и оценкой учиты вались явно недостаточно. Подчеркнём, что первые попытки ввести некие количе ственные характеристики (баллы) с их ка чественными описаниями для определе ния сравнительносопоставительных ус пехов учащихся носили гуманистическую направленность. Предполагалось заме нить отметками широко применяющиеся в старых школах физические наказания.

67 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

В

настоящее время идёт поиск новых показателей качества обучения и его результативности. В реальной прак тике превалируют различные оценочные характеристики успешности обучения, в конце концов, сводящиеся к отметке. Анализ источников показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понимается оценка и наоборот. Это непра вомерно, поскольку шкала отметок более жёстко формализована. Её главная зада ча — установить уровень (степень) усвое ния школьником единообразной государст венной программы, образовательного стан дарта. Она должна быть проста в исполь зовании, понятна всем субъектам образова тельного процесса, согласовываться с ву зовской шкалой и, что особенно важно, — с тем, как в итоге ставятся отметки на всту пительных экзаменах в вузы, в какой бы форме они ни проводились.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: äèàãíîñòèêà, êîíòðîëü, îöåíêà

1’2008

значались словесно: превосходен, отли чен, успевает хорошо, не худ, мало стара ется, очень слаб. Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, так как они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношение ученика к учёбе, а не уровень овладения им учебным мате риалом, а тем более соответствия данного уровня желательному.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

68

Íà ïðîòÿæåíèè äîëãèõ ëåò øëè îñòðûå äèñêóññèè âîêðóã áàëëüíîé ñèñòåìû. Íåìíîãèå å¸ ñòîðîííèêè îòìå÷àëè, ÷òî áàëëû ïîçâîëÿþò ó÷èòåëþ áûñòðî è ëåãêî îöåíèòü ïîçíàíèÿ ó÷åíèêîâ; äàþò âîçìîæíîñòü ñëåäèòü çà èõ óñïåõàìè; ïîä÷¸ðêèâàëè, ÷òî ýòî ïðîñòàÿ è óäîáíàÿ ôîðìà èçâåùåíèÿ ðîäèòåëåé îá óñïåõàõ èõ äåòåé; íà îñíîâàíèè áàëëîâ íà÷àëüñòâî ìîæåò ñóäèòü îá óñïåøíîñòè ó÷åíèêîâ ó òîãî èëè èíîãî ó÷èòåëÿ.

Постепенно по мере становления массовой общеобразовательной школы оценка ста новилась всё однообразнее и короче. Она всё чаще заменяется цифровой системой. На протяжении первой трети XIX века русская школа пережила трёх, пяти, восьми, десяти и двенадцатибалльную систему оценки знаний. Из них прижилась пятибалльная, которая и была в 1837 году официально установлена Министерством народного просвещения: «1» — слабые ус пехи; «2» — посредственные; «3» — доста точные; «4» — хорошие; «5» — отличные. Большая часть педагогов была страстным противником балльной системы. Против неё выступали все известные отечествен ные педагогигуманисты XIX века. Обра щалось внимание на то, что отметки зачас тую субъективны, их выставляют не за зна ния, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов. Кредо же было выражено известным педа гогом С. Миропольским: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены». В противовес предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую чет верть или год, ввести зачётную систему «уд неуд» и т.д. Осуществлялись и первые инте ресные эксперименты по безотметочному обучению, например в гимназии, руководи мой известным грузинским педагогом и психологом Д.Н. Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что корень проблемы — не в баллах, а в бес сердечной системе обучения, жестокости учителейформалистов, коих было немало. Итак, балльной системе уже в начале ХХ века было вынесено много обвинений

и суровых приговоров. Это привело к тому, что в проекте реформы средней школы предложенной министром народного про свещения П.Н.Игнатьевым в 1916 году предусматривалось заменить цифровые баллы «возможно частыми осведомления ми родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали. В сложных условиях предреволюционной России это положение не было осуществле но, оно было реализовано уже в мае 1918 го да. Народный комиссариат просвещения постановлением «Об отмене отметок», под писанным А.В Луначарским, запретил «применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практики». Переводили из класса в класс и выдавали выпускное свидетельство на основании «ус пехов учащихся, по отзывам педагогическо го совета об исполнении учебной работы». На протяжении 20х годов в советской шко ле вместо отметок засчитывались развёрну тые характеристики учителей, а также про демонстрированные учениками достиже ния в творчестве, общественно полезной де ятельности — всё это аналог современного портфолио. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различ ных видов активности школьников, их са мостоятельной деятельности. Впрочем, в массовой практике учителя тайком всё равно ставили отметки, так как без них бы ло трудно управлять учебным процессом. В сентябре 1935 года в ходе контррефор мы школы совместным постановлением СНК СССР и ЦК ВКП (б) была восста новлена дифференцированная пятибалль ная система оценки знаний. Сначала в ви де словесной отметки («отлично», «хоро шо», «посредственно», «плохо», «очень плохо»), а с января 1944 года постановле нием СНК РСФСР — в виде цифр. Указы валось, что это осуществляется «в целях более чёткой и точной оценки успеваемос ти и поведения учащихся, повышения тре бовательности к качеству знаний».

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ную роль, усиливал познавательный инте рес школьников и существенно нивелиро вал негативные стороны отметки. Не уди вительно, что «поурочный балл» был поло жительно принят учительством, с успехом широко применялся, а в 1962–63м гг. был даже обязательным и повсеместным.

С конца 50х — начала 60х гг. в условиях определённой трансформации и гуманиза ции образовательной системы нашей стра ны, с одной стороны, усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников, прежде всего, за её автори тарный характер, а с другой, — начали осу ществляться продуктивные поиски в на правлении совершенствования балльной системы или же её полной отмены.

2. В 1990е в различных учебных заведе ниях стали в опытноэкспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельно сти школьников. Они заключались в пере ходе от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульнорейтинговую. Смысл её заклю чался в том, что каждое задание в зависи мости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определён ной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать зада ние в соответствии с самооценкой, с уров нем притязаний и амбиций.

В этом плане особенно продуктивным и убедительным оказался творческий поиск коллектива учёных и учителей под руко водством академика АПН СССР Л.В. Зан кова. Сначала в процессе эксперименталь ной работы, а затем и в массовой практике они доказали необходимость отказа от балльной оценки, хотя бы в первом классе. Что и было в итоге осуществлено в массо вой школе, начиная с 1969 года. Однако учителя не смогли с этим смириться и в ка честве замены любимым отметкам разрабо тали арсенал аналоговых по смыслу баллам звёздочек, вишенок, зайчиков и т п. В 6090е годы ХХ вв. сложилось три ос новных подхода к модернизации и гума низации балльной отметки, используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классноурочной системы. 1. Прежде всего, это творческие поиски в начале 1960х годов липецких педагогов, получившие отражение в понятии «поуроч ный балл». Предлагалось оценивать в сово купности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход, несо мненно, играл стимулирующемотивацион

Как видно, эти и подобные приёмы не вы ходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали тради ционной системе.

3. Использовались и различные методики оценивания познавательной деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм стала сдача старше классниками в конце полугодия всего ос военного материала в ходе зачётной неде ли и соответственно получение зачёта или незачёта. Преимущество такого подхода — в его аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстояло перейти многим старшеклассникам. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки — ученики постуденчески «откладывали всё «на потом» и тщетно пытались в тече ние зачётной недели овладеть непосиль ным для них объёмом материала. В конце 90х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний, распространённые в США. Такая система получила название учебное портфолио. Однако наряду с тремя охарактеризован ными подходами к отметке и оценке зна

Ìîäèôèêàöèåé ïîóðî÷íîãî áàëëà ñòàë åãî ïðîëîíãèðîâàííûé âàðèàíò, êîãäà çà îòäåëüíûå íåáîëüøèå îòâåòû, äîïîëíåíèÿ, ÷àñòíûå ðàáîòû êàæäàÿ èç êîòîðûõ íå «òÿíóëà» íà ïÿò¸ðêó, âûñòàâëÿëîñü îïðåäåë¸ííîå êîëè÷åñòâî ïëþñîâ (êàê ïðàâèëî, îò îäíîãî äî òð¸õ).  ðåçóëüòàòå âêëþ÷àëñÿ ìåõàíèçì ñâîåîáðàçíîãî íàêîïëåíèÿ, êîãäà íà ïðîòÿæåíèè îäíîé-äâóõ íåäåëü ó÷àùèéñÿ ïðè èçâåñòíîì ðâåíèè ìîã îôîðìèòü ïëþñû â ïîëíîöåííóþ ïÿò¸ðêó.

69 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

Эта шкала отметок органично вписывалась в установленный в СССР в результате ре форм 30–40х гг. ХХ века тип школы, кото рый условно называют «сталинской гимна зией»: с раздельным обучением, отсутстви ем трудовой подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жёсткой дисциплиной. Однако попрежнему нали цо было смешение оценки и отметки зна ний. Эти понятия трактовались как сино нимы, что и порождало серьёзные противо речия в образовательной деятельности.

1’2008

Ìèõàèë Áîãóñëàâñêèé. Îòìåòêà è îöåíêà óñïåâàåìîñòè êàê ôàêòîð ïîâûøåíèÿ øêîëüíîé óñïåøíîñòè îáó÷åíèÿ

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Óïðàâëåíèå êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ: äèàãíîñòèêà, êîíòðîëü, îöåíêà

1’2008

ний учащихся, в отечественной педагоги ке существует уже успешный полувековой опыт, осуществлённый группой педагогов и психологов под руководством академи ка РАО Ш.А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в начальной школе не предусматриваю щая отметок. В педагогической науке та кой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний. Однако необходимо понимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили подходы трудно совме стимы с решением проблемы отметки в массовой школе в рамках традиционной авторитарной классноурочной системы.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

70

В начале XXI века в русле общего процес са модернизации российского образова ния вполне закономерно возник вопрос о необходимости модификации существу ющей пятибалльной шкалы отметок. Не сомненно, что при окончательном введе нии ЕГЭ, нового поколения образователь ных стандартов, профильного обучения, подходы к существующей шкале отметок должны быть существенно изменены. Можно выделить такие новые подходы к решению проблемы школьной отметки:  оценка рассматривается как конечный результат обучения;  выявляется соответствие результатов обучения стандартам образования; · устанавливается уровень компетентно сти обучаемых;  осуществляется ориентация системы оценки на продукт учебной деятельности, а не на процесс обучения, что соответству ет традиционной системе оценки учебной деятельности школьников. В целом представляется, что система от меток может претерпеть следующие изме нения: 1. Прежде всего, необходимо решительно развести отметку и оценку знаний. Для это го шкала отметок (о её вариантах — далее) описывается не в эмоциональных характе ристиках типа «очень плохо», «удовлетво рительно», а каждый балл соответствует оп ределённому уровню или степени выполне ния заданий. При этом можно сохранить и привычную пятибалльную систему, сде лав её по сути шестибалльной: от 0 до 5; пе

рейти на принятую в Финляндии, Герма нии, Австрии, Швейцарии 6–7балльную систему или же на наиболее популярную, по данным опроса среди российских учите лей и учащихся, 10балльную систему. Кстати, симптоматично, что во многих ву зах на вступительных экзаменах, особенно по профилирующим предметам, использу ется именно эта шкала. Но ещё раз подчеркнём: главное — инстру ментально описать соответствие каждого балла уровню выполнения заданий. Кон кретное наполнение шкалы баллов будет определяться требованиями образователь ных стандартов. В таком случае возможна органичная соотнесённость десятибалль ной шкалы со стобалльной шкалой ЕГЭ. Так же заманчив и вариант, предусматри вающий переход от констатирующего к на копительному статусу баллов, которые да же предлагается переименовать в духе Бо лонского процесса в «кредит», то есть во обще отказаться от несущих негативную экспрессию понятий «отметка» и «оцен ка». В таком случае даже один кредит (балл), полученный учащимся, означает его определённый успех и суммируется с другими полученными результатами. 2. Необходимо сделать более гибким соот ношение между отметкой и оценкой, в ча стности вообще отказаться от отметок в начальной школе и при текущем оцени вании. В таком случае возможно примене ние самых разнообразных вариантов оценки. Отметка же будет появляться лишь дважды: по завершению обучения в основной и средней школе. Разумеется, качественные изменения при вычной шкалы отметок неизбежно пред полагают определённое переучивание пе дагогов, усложнение их деятельности, осо бенно на первых порах, затруднённость восприятия учениками и родителями но вых отметок и оценок. Однако ещё раз подчеркнём — модернизированной систе ме образования неизбежно должны отве чать и модернизированная шкала отметок и современные подходы к решению этой проблемы как фактора повышения качест ва обучения.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ÎÏÛÒ ÐÅÃÈÎÍÎÂ

С

овременные тенденции развития об разования ставят перед оценочной системой несколько ключевых задач:  повышение уровня объективности оце нивания;  отражение разовых результатов, но оп ределение тенденций развития образова тельного процесса как в отдельно взятом учреждении, так и в округе в целом;  повышение мотивационной составляю щей оценки и снятие с неё эмоционально го негатива (особенно в младшей и сред ней основной школе);  изменение случайного характера оцен ки на плановый, порождающий стремле ние к постоянному (а не от «случая к слу чаю») учебному труду;  придание процессу оценивания более наглядного характера (для ученика и ро дителя в первую очередь);  процесс оценивания должен давать воз можность ученику оценить свои успехи относительно своих предыдущих резуль

татов, относительно результатов других учащихся, а образовательному учрежде нию — относительно результатов других образовательных учреждений округа;  процесс ввода, вывода, хранения и много аспектного анализа оценочного материала должен быть прост для администрации об разовательного учреждения, для учителя и понятен для ученика и родителя, достато чен для проведения любых возможных ана литических мероприятий (в том числе для прогноза развития ситуации). При диагностике обученности (обучен ность — достигнутый на момент диагнос тирования уровень реализации намечен ной цели) необходимо быстро и качествен но собрать и обработать информацию об уровне подготовленности учащихся, срав нить уровни обученности с эталонами, вы брать наилучшую стратегию обучения. На каждом этапе обучения, а особенно в конце учебной четверти или полугодия,

71 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

Òàòüÿíà ÃÐÈÃÎÐÜÅÂÀ, Ëèëèÿ ÑÓÄÀÐÅÂÀ, ìåòîäèñòû Îêðóæíîãî ìåòîäè÷åñêîãî öåíòðà Þãî-Çàïàäíîãî îêðóæíîãî Óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèÿ Äåïàðòàìåíòà îáðàçîâàíèÿ ã. Ìîñêâû

1’2008

Единая окружная система оценки качества обученности школьников

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Îïûò ðåãèîíîâ

знания учеников должны быть оценены полно и всесторонне. Ведь для того, чтобы вывести ученика на итоговую аттестацию (и ЕГЭ, как одну из её форм), требуется целенаправленная система подготови тельных средств. Промежуточные оценки формируют общую картину подготовлен ности ученика к заключительным испыта ниям. Пройдя систему «отборочных ту ров», ученик воспринимает единый экза мен как осознанную необходимость.

1’2008

Контроль предполагает использование за даний различного типа, проверяющих раз личные умения учащихся: письменные за дания с выбором ответа, с кратким или полным ответом, коммуникативные зада ния и др. Обязательным условием данной системы контроля является включение в проверочные работы заданий в формате ЕГЭ на всех ступенях обучения.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

72

Èçâåñòíî, ÷òî òðàäèöèîííûå ôîðìû êîíòðîëÿ îáó÷åííîñòè íå âñåãäà áûâàþò îáúåêòèâíûìè, âàëèäíûìè è íàä¸æíûìè ìåòîäàìè êîíòðîëÿ. Çäåñü ìîæíî è íóæíî âîñïîëüçîâàòüñÿ îïûòîì ÅÃÝ.

Задания должны соответствовать обязатель ному минимуму содержания образования и требованиям к планируемому уровню под готовки учащихся. Минимум содержания образования и требования к результатам его усвоения — основа для оценки учебных до стижений школьников. Ими определяются цели контроля, содержание проверочных за даний, указания к оценке их выполнения. Отсюда возникают задачи профессиональ ной разработки тестов, внедрения тестово го контроля, наряду с традиционными фор мами педагогического контроля, в практи ку работы общеобразовательной школы. Многие подходы к оценке качества обу ченности схожи с идеями, лежащими в ос нове ЕГЭ, которые во многом предопреде лили его особенности, а именно: I. Наличие кодификатора, с которым можно и нужно ознакомиться заранее. II. Повышение объективности оценки, которая достигается рядом способов: 1. Используются только письменные про верочные работы. 2. Варианты проверочных работ схожи между собой, они  одинаковы по структуре;

 равноценны по трудности;  параллельны по расположению зада

ний: под одним и тем же порядковым но мером во всех вариантах работы находит ся задание, проверяющее один и тот же элемент содержания.  используются задания различной слож ности (базовый, повышенный, высокий уровни). 3. Условия проведения работ стандартизи рованы, экспертная оценка проводится по единым для всех критериям. III. Необходимость обработки большого количества информации (отчётов школ). IV. Унификация типов и форм используе# мых заданий, что в свою очередь требует от ученика:  знакомства с различными формами за даний;  умения читать задания и инструкции, за формулировкой задания увидеть и по нять требования, дать точный, краткий письменный ответ на вопрос. Формирование окружной целевой про граммы управления качеством образова ния представляет собой частный случай планирования процессов управления, т.е. проектирование желаемого будущего и эффективных путей его достижения. Та ким образом, разработка системы управ# ления качеством обучения стала одним из аспектов технологического воплоще# ния идеологии управления качеством об# разования. Современная нормативно правовая база государственного контроля качества образования находится в стадии разработки, поэтому материалы, апроби рованные в практике ЮгоЗападного ок руга г. Москвы могут оказать практичес кую помощь не только методистам окруж ных методических центров, но и админис трации образовательных учреждений, учителямпредметникам, учащимся. Правильно поставленная система внутри школьного контроля способствует полу чению достоверной, точной, объективной, полной и своевременной информации о положении дел. Разработанная в ходе нашего исследования система сбора и об

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òàòüÿíà Ãðèãîðüåâà, Ëèëèÿ Ñóäàðåâà. Åäèíàÿ îêðóæíàÿ ñèñòåìà îöåíêè êà÷åñòâà îáó÷åííîñòè

Система является в некоторой степени уни версальной. С её использованием можно проводить исследования качества обучения различным учебным дисциплинам (рус ский язык, математика, физика, история, химия, иностранный язык и т.д.); обеспечи вать систематический мониторинг качества обучения, как для каждого отдельного об разовательного учреждения, так и для групп учреждений и для округа в целом. Оценка полученных результатов осуществ ляется как на качественном, так и на коли чественном уровне. Использование этих уровней во взаимосвязи позволяет увели чить достоверность полученных результа тов. Программное обеспечение системы мо ниторинга качества обучения разработано отделом диагностики качества обучения Окружного методического центра. При подготовке этой публикации исполь зованы материалы аттестации образова тельных учреждений Московского центра качества образования, лаборатории аттес тационных технологий московского ин ститута открытого образования, наработ ки Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки ра ботников образования Тульской области.

1. Постановка проблемы Термин «качество образования» в совре менной педагогической литературе трак туется поразному. И в школах его понима ют поразному. Выставляя оценки, преподаватель пользу ется не абсолютным масштабом, а своим

Автор концепции «постоянного улучшения качества» Эдвардс Деминг считал, что толь ко 15% отклонений в качестве зависят от не посредственных исполнителей, а 85% дефек тов определяются недостатками управления. Поскольку качество есть соответствие некой системы заданным стандартам, то очевидна необходимость управленческого воздейст вия на обеспечение такого соответствия. Придётся признать, что без оценочной си стемы человеку не обойтись. Не оценивать нельзя. При отсутствии внешнего оцени вания человек будет переходить к само оценке. При отсутствии объективной сис темы оценивания будет пользоваться субъективной. Количество объектов оце нивания велико. В рамках современной структуры содержания образования объ ективная система оценивания существо вать не может. Тут существуют два пути решения проблемы. Либо изменять струк туру содержания образования (такой зада чи авторы перед собой не ставили), либо выделить так называемые «ключевые» элементы содержания, измерение которых достаточно для получения необходимого результата. Большой объём информации, связанной с оцениванием, требует и прин ципиально новых средств работы с такими информационными массивами. Сегодня главные проблемы оценки качест ва обучения могут быть сформулированы следующим образом: необходима оптимиза ция и интенсивная разработка эффектив ной, качественно наиболее совершенной комплексной оценки, учитывающей и со вершенствующей основные элементы про верки уровня обученности. Здесь большую роль играют выбор и обоснование опти мальных параметров процедур проверок: темп, широта цели, определённость объёма задачи, чёткость содержания, обоснованная ограниченность методов, доказуемая целе сообразность, алгоритмическая выделен ность, локальность приёмов избранной тех нологии и другие.

Ó ïåäàãîãîâ — ñâîé ìàñøòàá êà÷åñòâà.  îäíèõ îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ ïîä êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ ïîíèìàåòñÿ êîëè÷åñòâî ó÷àùèõñÿ, çàêîí÷èâøèõ îò÷¸òíûé ïåðèîä áåç òðîåê, òî åñòü íà «4» è «5», â äðóãèõ — êà÷åñòâî îáó÷åíèÿ è âñåãî âîñïèòàíèÿ, â òðåòüèõ — ñòåïåíü ðàçâèòîñòè ëè÷íîñòè, â ÷åòâ¸ðòûõ — êîëè÷åñòâî âûïóñêíèêîâ, ïîñòóïèâøèõ â âóçû.

1’2008

В основу квалиметрических исследований 2006–2007 учебного года была положена технология Н.Б. Фоминой «Методы педаго гической квалиметрии в сочетании с мето дами математической статистики в оценке качества образования в ходе анализа адми нистративных контрольных работ» (Публи куется в этом выпуске журнала. — Ред.).

личным масштабом качества, ориентируясь при этом на уровень успеваемости класса. Это та питательная среда, в которой рож дается субъективизм.

73 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

работки информации о предметном кон троле позволяет избежать задержки и по тери информации, способствует правиль но организованному её сбору и предостав ляет возможность рационально интерпре тировать полученные данные.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

1’2008

Îïûò ðåãèîíîâ

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

74

Ãîñóäàðñòâåííàÿ ïîëèòèêà â îáëàñòè óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèåì îòäà¸ò ïðèîðèòåò ãîñóäàðñòâåííîìó êîíòðîëþ êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ. Îá ýòîì ñâèäåòåëüñòâóþò ïîñëåäíèå ðåôîðìû â ñòðóêòóðå óïðàâëåíèÿ ðîññèéñêèì îáðàçîâàíèåì, êîòîðûå ïðåäïîëàãàþò ñîçäàíèå íåçàâèñèìîé îáùåñòâåííî-ãîñóäàðñòâåííîé ñèñòåìû îöåíêè êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ.

Опираясь на исследования Г.С. Ковалё вой (Центр оценки качества образова ния, НИИ содержания и методов обуче ния РАО), сформулированы основные вопросы, определяющие технологию оценки качества обучения:  С какой целью проводится оценка об разовательных достижений? Как будут интерпретироваться и использоваться результаты?  Что понимается под образовательны ми достижениями? Структура образова тельных достижений, приоритеты при оценке.  Форма проверки и формат инструмен тария.  Степень стандартизации на этапах разработки инструментария, проведения оценочной процедуры, обработки и представления результатов.  Реальные перспективы Исходя из этого, основными задачами проекта стало:  получение информации о состоянии образовательных достижений учащихся по основным учебным предметам;  выявление тенденций изменения со стояния общеобразовательных достиже ний учащихся;  выявление факторов, оказывающих влияние на состояние образовательных достижений учащихся. Повышение качества образования — сис темообразующий аспект всего образова тельного процесса в школе. Одним из важных и обязательных составляющих образовательного процесса является го сударственная (итоговая) аттестация выпускников и промежуточная аттеста ция обучающихся. В условиях организа ции ЕГЭ современная система подготов ки обучающихся ЮгоЗападного округа к итоговому и промежуточному контро лю строится с учётом особенностей ме тодики преподавания предметов, техно логии и специфики организации различ ных городских диагностических срезов по оценке качества образования, резуль татов международных исследований об разовательных достижений и итогов ок ружного и городского мониторинга каче ства обученности по предметам.

Организация контроля качества знаний обучаемых и качества преподавания тесно взаимосвязано с учебными программами и учебниками. Председатель комитета Го сударственной Думы России по образова нию и науке Николай Булаев сказал: «Главная задача … — сформировать обще национальную систему оценки качества обучения... Сегодня же все учатся по раз ным программам и учебникам, что затруд няет оценку итоговых показателей». Анализ вышесказанного привёл нас к идее создания проекта «Единая окружная сис тема оценки качества обучения» как сово купности методик, процедур, измерите лей, программнометодических средств контроля и оценки образовательных до стижений учащихся в единой логике на всех ступенях школьного образования. При мониторинге качества обучения, по лучившем реализацию в 2006–2007 учеб ном году, предусматривается несколько уровней интерпретации результатов ана лиза. С учётом этих данных можно пост роить индивидуальные траектории усво ения обязательного учебного материала для каждого ученика. Возможен не толь ко контроль фактически усвоенного учебного материала, но и мониторинг об щих мыслительных умений, развиваю щих умственные способности учащихся. Но это проект будущего учебного года.

2. Проектирование этапов контроля Предмет педагогического контроля — это оценка результатов организованного в нём педагогического процесса. Основным предметом оценки результатов образова ния являются знания, результатов обуче ния — умения, навыки и результатов вос питания — мировоззренческие установки, интересы, мотивы и потребности личнос ти. В практике педагогического контроля выделены следующие виды контроля: стартовый, текущий, тематический, ру бежный, итоговый и заключительный. К формам контроля относятся устный, письменный и программированный.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òàòüÿíà Ãðèãîðüåâà, Ëèëèÿ Ñóäàðåâà. Åäèíàÿ îêðóæíàÿ ñèñòåìà îöåíêè êà÷åñòâà îáó÷åííîñòè

Рубежный контроль выполняет этапное подведение итогов за четверть, полугодие, год после прохождения крупных разделов программы. В нём учитываются и данные текущего контроля. Итоговый контроль осуществляется после прохождения всего учебного курса нака нуне перевода в следующий класс. Данные итогового контроля позволяют оценить работу педагогов и учащихся. Его задача зафиксировать минимум подготовки, ко торый обеспечивает дальнейшее обучение.

Таким образом, учитель получает конкрет ную информацию о том, над чем ему нуж но в дальнейшем работать, какие, напри мер, темы учебной программы требуют бо лее глубокого изучения, в каком направле нии проводить работу с учащимися. Цели мониторинга общего среднего обра зования:  Получать регулярную информацию о качестве общеобразовательной подго товки школьников, завершающих обуче ние по программам начального, основного и среднего общего образования по пред метам базисного учебного плана.  Выявлять тенденции в изменении каче ства общеобразовательной подготовки школьников.  Определять факторы, влияющие на ка чество общеобразовательной подготовки школьников.

3. Составление графика административного окружного Заключительный контроль. Его результа предметного контроля ты должны соответствовать уровню наци онального стандарта образования. Аттес тация обучающихся различна по форме — это устный, письменный, программиро ванный и тестовый контроль. К программированным формам контроля относятся: решение задач, контрольные и лабораторные работы, различные схемы. Тестовый контроль — это специально раз работанная научнооптимизированная процедура, позволяющая максимально объективно оценивать уровень достиже ния обучающегося. Тестирование вводит в педагогический контроль, в процедуру измерения. Задача количественного опи сания качественных признаков в педаго гических явлениях решается посредством измерений.

Планирование контроля — выбор системы объектов, определение соответствия кон трольной аналитической деятельности об щему стратегическому направлению пла нирования контрольных действий (Т. Чек& марёва и др. Мониторинг качества образо& вания). В процессе формирования системы кон троля качества очень важно иметь целесо образные, доступные по исполнению пла ны контроля. В практике Окружного методического центра ЮгоЗападного округа разработан определённый комплекс элементов пла нирования, апробированы условия его ре ализации. В самом обобщённом виде эле

Ìîíèòîðèíã êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ — ýòî ìåõàíèçì êîíòðîëÿ è ñëåæåíèÿ çà êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ, ïîçâîëÿþùèé âûÿâèòü òåíäåíöèè â ðàçâèòèè ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ, à òàêæå ïîñëåäñòâèÿ ïðèíÿòûõ â ýòîé îáëàñòè ðåøåíèé.

1’2008

Текущий контроль необходим для диагно стирования хода дидактического процес са, выявления его динамики, сопоставле ния на отдельных этапах результатов обу чения с запроектированным. Текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по формам и методам.

Педагогический мониторинг позволяет не только определить уровень обученности по одному или нескольким предметам, но и выявить типичные ошибки, совер шенные учениками, выяснить, какая учеб ная тема хуже усвоена большим количест вом учащихся. В дальнейшем можно по ставить на мониторинг выяснение причин, изза которых эти проблемы возникли.

75 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

Стартовый контроль определяет исход ный уровень обученности, подготовлен ность к усвоению дальнейшего учебного материала. Если исходные и выходные ха рактеристики известны, то проблемы опти мизации учебного процесса считаются ре шёнными. Стартовый контроль сочетается с компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в ЗУН. Стартовый контроль мо жет проводиться в начале учебного года.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

1’2008

Îïûò ðåãèîíîâ

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

76

Îòñóòñòâèå ñèñòåìû âíóòðèøêîëüíîãî êîíòðîëÿ çà ñîñòîÿíèåì áàçîâîé ïîäãîòîâêè ó÷àùèõñÿ ïðèâîäèò ê áåññèñòåìíûì, íåçàïëàíèðîâàííûì àäìèíèñòðàòèâíûì ïðîâåðêàì çíàíèé ó÷àùèõñÿ, ÷òî íåãàòèâíî ñêàçûâàåòñÿ íà ñîñòîÿíèè áàçîâîé ïîäãîòîâêè ó÷àùèõñÿ è óðîâíÿ ïðåïîäàâàíèÿ.

менты планирования можно представить следующим образом:  цели, определяющие результат;  задачи, обосновывающие комплекс мер по достижению цели;  политика, устанавливающая общее пра вило реализации плана;  ресурсы (люди, время, материалы, уп равленческие возможности), используе мые как средство достижения целей;  система управленческих решений, реа лизуемая как механизм, приводящий в действие план;  внедрение, отождествляющее процесс ис полнения запланированных мероприятий;  контроль как способ получения обрат ной связи, возможность оценить результа ты, обнаружить проблемы сформирован ного плана, найти резервы для устранения кризисных ситуаций. Какими критериями нужно руководство ваться, планируя контрольные этапы? Исполнение требований, предъявляемых к формированию плана, позволяет не только создать действенный документ по управлению образованием, но и качест венно изменить, существенно повлиять на образовательную среду. К таким требова ниям относятся:  соответствие целей образовательным потребностям государства, общества, шко лы и личности;  реальное достижение цели при имею щихся технических, финансовых, управ ленческих и человеческих ресурсах;  чёткая постановка целей и задач, опре деление сроков исполнения и исполните лей, способов принятия управленческих решений по результатам;  ответственность руководителя (а не ис полнителя!) за каждый конкретный ре зультат;  наличие этапов, в соответствие с кото рыми формируются, количественно и ка чественно оцениваются результаты;  возможность максимально и качествен но изменять состояние среды, на которую распространяется план управленческих действий. Существует так называемое золотое пра вило планирования: чтобы составить хо

роший план, необходимо уметь анализи& ровать, строить «дерево целей», выби& рать альтернативы и отвечать на пять ключевых вопросов: Что? Когда? С кем? Кто? Где? Чтобы ликвидировать перегрузки уча щихся, составляется график проведения контрольных работ по параллелям, пред метам и неделям таким образом, чтобы на одной неделе в классе не было более двух контрольных мероприятий. Учебный план предусматривает две контрольные работы в неделю. Вероятно, если сложить реко мендованное количество контрольных ра бот по всем предметам и поделить на 34 учебные недели, то примерно так и по лучится. Беда в том, что учебная програм ма каждого курса предполагает контроль ные работы в конце темы, раздела, а по времени — примерно в конце четверти. Особенно много таких работ в конце тре тьей четверти, когда завершаются многие крупные темы по разным предметам. Кро ме того, зимой и учителя, и дети чаще бо леют, поэтому график работ сдвигается. Контрольная работа за учебный день в классе может быть только одна. По суб# ботам, понедельникам и первыми урока# ми проводить контрольные работы не ре# комендовано. Вообще все эти нормы в каждой школе должны быть регламентированы в специ альных локальных актах, в уставе школы. Родители как полноправные участники образовательного процесса имеют право потребовать у администрации школы по знакомиться с ними. Безусловно, всё это не должно противоречить российским са нитарным нормам и правилам, а также ме тодическим рекомендациям. Поэтому мы выделяем для проведения проверочной работы как минимум три дня. В какой день провести контроль, определяет адми нистрация образовательного учреждения, согласуясь с расписанием. «Добротный план» предусматривает не только первич ный контроль, но и вторичный (повтор ный) состояния дел и организацию мето дической помощи по итогам первичного контроля.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òàòüÿíà Ãðèãîðüåâà, Ëèëèÿ Ñóäàðåâà. Åäèíàÿ îêðóæíàÿ ñèñòåìà îöåíêè êà÷åñòâà îáó÷åííîñòè

Составление спецификации проверочной работы Спецификация — подробное детальное описание работы, подлежащей выполне нию (Естественно&научный словарь). При составлении спецификации прове рочной работы следует указать для каждо го задания, какие умения будут прове ряться и какого уровня предложенное за дание. Для составления спецификации прове рочной работы используется кодифика тор — документ, в котором названы и про нумерованы все элементы содержания обязательного минимума по предмету, выносимые на проверку. Этот документ составлен в строгом соответствии с обяза тельным минимумом содержания образо вания и является нормативной основой для отбора содержания проверочной ра

На основе кодификатора разрабатывают ся спецификация и структура провероч ной работы, в которую включены задания по темам, изученным и отработанным ко времени проведения контроля. Поэтому следующая задача — уточнить, какие темы и разделы программы полностью пройде ны и отработаны к моменту проведения контроля, а какие темы, разделы или от дельные вопросы ещё не изучены. С этой целью по электронной почте в контроли руемые ОУ запускается специальный во просник. Составление текста проверочной работы Традиционные формы контроля обучен ности не всегда бывают объективными, валидными и надёжными. Обобщение ре зультатов исследований, доказывающих недостаточную объективность письмен ных работ показывает, что на оценку со держания экзаменационной работ по всем предметам влияют: 1) внешнее оформле ние письменной работы, 2) последова тельность оценивания, 3) характер пред варительной информации об испытуемом, 4) грамматические ошибки, 5) почерк, 6) расположенность к ученику, 7) соотно сительная система оценок в зависимости от уровня успеваемости класса. Исследо вания надёжности и валидности письмен ных работ также дали отрицательные ре зультаты. Обобщив эти результаты, мож но констатировать, что традиционные письменные работы серьёзно страдают от сутствием объективности.

1’2008

4. Методическое обеспечение

боты. Кодификаторы за курс начальной, средней и основной школы опубликова ны в сборнике МИОО «Материалы для подготовки образовательных учреждений к аттестации. Варианты аттестационных тестов» (авторы В.В. Марголина, А.О. Та тур. М. 2005 г.) По начальной и основной школе кодификаторы представлены по предметам: русский язык, алгебра, геоме трия, история России, обществознание, география, биология, химия, физика; по старшей школе — математика, русский язык, история России, биология, физика, химия.

77 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

Принципы выборки школ на контроль вы текают из целей его проведения, например:  Плановая городская диагностика (неза висимая аттестация).  Подготовка к итоговой аттестации, но вой форме итоговой аттестации выпуск ников основной и средней школы.  Школы, выходящие на аттестацию и не прошедшие аттестацию (независимую проверку).  Отслеживание выполнений рекомен даций методического центра: повтор кон троля в тех же образовательных учрежде ниях.  Большое количество неуспевающих в параллели по итогам в четверти (триме стра, полугодия, учебного года).  Направленность контроля на реализа цию методической темы округа.  Учителя, выходящие на аттестацию.  Переходные классы на следующую сту пень обучения (итогстарт).  Диагностические срезы в классах повы шенного уровня обучения.  Диагностические исследования в шко лах со «слабым» контингентом согласно рейтингу школ по итогам учебного года.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Îïûò ðåãèîíîâ

В Федеральном компоненте государствен ных образовательных стандартов (2004) особое место отведено деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, при менению приобретённых знаний и умений в реальных жизненных ситуациях. Это следует иметь в виду при составлении проверочных заданий.

1’2008

Âñåâîçìîæíûõ ñáîðíèêîâ òåñòîâ ïî ïðåäìåòàì âûïóùåíî âåëèêîå ìíîæåñòâî, íî äàëåêî íå âñÿ ïðîäóêöèÿ ðàçëè÷íûõ èçäàíèé îòâå÷àåò ñîâðåìåííûì òðåáîâàíèÿì.

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

78

Например, при составлении заданий по литературе (чтению) включить задания на:  работу с несплошными текстами,  работу с открытыми тестами, ответ в свободной форме,  нахождение скрытой информации в ре зультате анализа, сравнения, сопоставле ния нескольких текстов,  интерпретацию текста,  рефлексию содержания и формы текста,  способность оценивать текст. Диагностические материалы, отвечающие базовым требованиям, хорошо разработа ны лишь для выпускных 9х и11х классов и явно недостаточно — для других парал лелей. Современная школа ориентируется на то, что в скором времени ЕГЭ станет обяза тельным для всех выпускников, значит, формат предлагаемых проверочных зада ний в образовательных учреждениях дол жен соответствовать формату ЕГЭ, т.е. го товить школьников к итоговой аттеста ции. Следует использовать задания с вы бором ответа, различного вида задания с кратким ответом и задания с развёрну тым ответом, к которому предъявляются определённые требования. Работая с таки ми видами заданий, учащиеся быстрее бу дут понимать смысл заданий и требова ния, которые к ним предъявляются. Пока основным содержанием и формой предъявления будет оставаться проверка ЗУНов на репродуктивном уровне, ника ких движений в сторону новых образова тельных результатов не будет. Достигнуть нового качества образования (решение не востребованных ранее задач) можно только:

 Найдя новые подходы к отбору содер#

жания образования;  Используя принципиально новые обра#

зовательные технологии (методы и сред ства обучения);  Разработка в принципиально новую си# стему оценки учебных достижений, каче ства образования. «Наши специалисты&предметники и учи& теля не могут написать задания нужного уровня, так как им очень трудно найти ре& альную проблемную ситуацию и разрабо& тать серию усложняющихся заданий, про& веряющих разные умения» (Г.С. Ковалёва, Центр оценки качества образования, ИСМО РАО). Поэтому необходимо прежде всего: 1. Разработать «инструмент» в форме кон трольноизмерительных материалов, ори ентированный на новые образовательные результаты; 2. Разработать и дать в руки учителя «инст румент», с помощью которого он будет вес ти мониторинг образовательного процесса. В процессе реализации проекта «Единая окружная система оценки качества обу чения» решается ещё одна востребован ная сегодня задача: формирование ок ружного банка контрольноизмеритель ных материалов. Без сомнения, создавае мые КИМы требуют постоянной дора ботки и обновления, иначе как бы не оп равдалось опасение, что с годами обуче ние в школе сведётся к заучиванию отве тов к тестам. Количество вариантов контрольной рабо ты — спорный вопрос. В школе применя ется 2, 4, 6 и даже 8 вариантов, т.к. учителя стараются как можно лучше обеспечить самостоятельность выполнения заданий каждым учеником. Увеличение числа ва риантов ведёт к увеличению времени, тре буемого для проверки контрольной рабо ты, а также к появлению трудности, свя занной с составлением большого числа ва риантов одинаковой сложности. С другой стороны, такое недоверие к ученикам нам кажется необоснованным, т.к. списывать

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Òàòüÿíà Ãðèãîðüåâà, Ëèëèÿ Ñóäàðåâà. Åäèíàÿ îêðóæíàÿ ñèñòåìà îöåíêè êà÷åñòâà îáó÷åííîñòè

Критерии оценивания результатов работы (методика Н.Б.Фоминой) Качество образования — вот одно из необ ходимых условий нормального развития общества. О качестве образования, о каче стве обучения, кажется, заботятся все, на чиная с родителей, которые стремятся оп ределить ребёнка именно в то учебное за ведение, где работают квалифицирован ные педагоги, и заканчивая педагогичес ким начальством, которое осуществляет функции контроля. Однако нередко получается так: и учебное заведение престижное, и учителя талант ливые, а дети, оканчивающие школу, име ют знания, отличающиеся по качеству. В одних случаях это происходит изза не достаточного индивидуального подхода, в других — изза того, что к образователь ному процессу учителя подходили фор мально, оценивая учащихся лишь с помо щью «троек» и «пятёрок». До недавнего времени и работу учителей оценивали, ис ходя из тех же формальных принципов — лучшими считались те, в чьих классах бы ло больше хороших и отличных оценок, худшими — те, у кого было больше «дво ечников» и «троечников». С точки зрения

Очевидно, назрела необходимость созда вать новую, лишённую формализма и в то же время достаточно простую и чёткую систему объективной оценки качества обучения. Создание этой системы — одна из составляющих управленческой дея тельности в образовании. В условиях модернизации образования начинает складываться новая система оценивания как некая альтернатива тра диционной, долгие годы существующей. Пятибалльная (а фактически, четырёх балльная) школьная отметка давно явля ется объектом суровой критики по ряду оснований, среди которых:  нечувствительность пятибалльной шкалы;  её авторитарность и субъективизм;  отсутствие эталонов для сравнения;  отсутствие единых критериев оценивания. Действительно, критерии выставления от меток сформулированы в самом общем ви де и оставляют простор для разных толко ваний и интерпретаций. Методисты разли чают понятия «оценка» и «отметка». (Раз мышления об этом публикуются в этом выпуске журнала. Прим. ред.) Очень часто при выставлении отметки учитель вынуж ден ориентироваться на некие внутренние представления о том, каков «вес» той или иной отметки. И, как следствие, у разных учителей, преподающих один предмет, «вес» отметок разный. А в условиях вариа тивности программ, расширения содержа ния образования, критериальная база ста новится ещё более размытой. «Вопрос об оценивании всегда содержит в себе вопрос критериев оценки. И несо мненно, что критерии должны быть пред ставлены в виде чётко оформленной систе мы. И учитель, и ученик, и родитель долж ны чётко представлять, что’ оценивает учи тель, каковы критерии оценок, какие тре бования предъявляются ученикам, что’ яв ляется показателями результатов обуче ния и успешности этого процесса». («Раз

1’2008

Если в школах используются учебники различных авторов по тому или иному предмету (а так чаще всего и бывает), то при составлении проверочных работ мы поступаем следующим образом: гото вится одна универсальная проверочная работа, которая включает в себя только общие пройденные темы по вариативным учебникам, или разрабатывается несколь ко вариантов контрольных работ по каж дому учебнику.

проходящей в стране модернизации сис темы образования, эти принципы сегодня совершенно недостаточны.

79 ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

их заставляет отнюдь не лень или нечест ность, а неуверенность в своих силах. По этому увеличивать самостоятельность при выполнении контрольной работы сле дует не увеличением числа вариантов, а улучшением подготовки учащихся к ней. Методисты ЮгоЗападного методическо го центра готовят, как правило, два вари анта работы.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Îïûò ðåãèîíîâ

витие творческих способностей ребёнка и формирование различных моделей учёта его индивидуальных достижений», Депар тамент образования г. Москвы, 2006 г.). Критерии оценивания результатов прове рочной работы должны быть ориентиро ваны на нормы оценок знаний, умений и навыков учащихся по предмету, опреде лённые соответствующими нормативны ми документами. Более полной объектив ности, как нам представляется, можно до стичь лишь в том случае, если в основу оценивания положить один показатель — результативность. В округе используется таблица оценок по результативности по технологии Н.Б. Фоминой.

4х колво ... выполненных ...заданий Оценка = +1 колво ... заданий ... в работе

На основании этого метода составлена таблица оценок, которой могут пользо ваться методисты, учителя и учащиеся. От редакции: Продолжение статьи читайте, пожалуй ста, в следующем выпуске журнала.

1’2008

Метод выставления оценок на основании результатов выполнения заданий прове

рочной работы по сути прост. Оценки, которые могут быть выставлены за рабо ту — это «5», «4», «3», «2» или «1». Фор мула для вычисления оценки исходя из количества заданий, выполненных уча щимся, и количества заданий в работе, выглядит так:

ÊÀ×ÅÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ØÊÎËÅ

80 Подписано в печать 20.02.2008. Формат 84х108/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Печ.л. 5. Усл.печ.л. 8,4 Тираж 1105. Заказ № Учредители: Ермолаева Н.А., Зотова И.А., Кучмиёва Л.В., Никулина Т.А., Целищева Н.И. Свидетельство о регистрации СМИ ПИ ФС7728437 от 25 мая 2007 г. Издательство «Современное образование» 111674, Москва, ул. Святоозёрская, 16–169. Тел.: (495) 93155 37, 5247263 Отпечатано в типографии ООО «Монолит» г. Москва, Рижский пр., д. 9 тел.: (495) 6150583 Email: [email protected]

View more...

Comments

Copyright © 2017 UPDOC Inc.